RETOS Y DEBATES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL SIGLO XXI

Algunas propuestas para orientar la innovación educativa para las sociedades del conocimiento

Jose Antonio Hernanz Moral
(Coordinador)

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Universidad Veracruzana

Sara Ladrón de Guevara

Rectora

Leticia Rodríguez Audirac

Secretaria Académica

Gerado García Ricardo

Secretari0 de Administración y Finanzas

Octavio Ochoa Contreras

Secretario de la Rectoría

Édgar García Valencia

Director Editorial

Primera edición, 8 de febrero de 2017

© Universidad Veracruzana
Dirección Editorial

Apartado postal 97

Xalapa, Ver., 91000, México

diredit@uv.mx

Tel/fax: (228) 818 59 80; 818 13 88

ISBN: 978-607-502-570-4

Portada, basada en una imagen de Maite González Linaje

Hecho en México

Made in Mexico

Introducción

Hay una aceptación generalizada del término “sociedad del conocimiento” (o “sociedades del conocimiento” para quienes, como en mi caso, reivindicamos su carácter plural) para referirse descriptivamente a nuestro presente. El término enfatiza el carácter central que el conocimiento tiene para la economía (está claramente acuñado el término “economía del conocimiento”), las estructuras sociales y la política contemporáneas; en este contexto, hay dos fenómenos básicos que nos interesa enfatizar: en primer lugar, continuando con la lógica del capitalismo industrial, si el conocimiento es el valor económico clave, hay que encontrar la manera para generarlo, administrarlo y explotarlo de la manera más beneficiosa posible; en segundo lugar, la materia prima que llevará el conocimiento a producto (por medio de gestión para la innovación) se cultiva y produce, de manera excelente, en los espacios educativos, en especial en los de educación superior. Es desde estas dos ideas –su yuxtaposición, interdependencia o contraposición– desde donde quisiera que nos acercáramos en esta ocasión a la innovación educativa; esto no quiere decir que sean las más importantes, pero resulta muy llamativo como suelen dejarse en un segundo plano, como si carecieran de importancia, lo cual puede ser cierto si hablamos de las herramientas o los procesos que nos permiten transformar la práctica educativa, pero que no lo es si de lo que hablamos es de los motivos por los que es crucial innovar y de lo que preciso innovar.

En el contexto de las sociedades del conocimiento cobra especialmente relevancia la idea de “educación para la vida”, que se ha ligado con bastante éxito a las propuestas de innovación social propias de estas sociedades, y de la necesidad de construir espacios para hacer física la confluencia entre la primera (educación para la vida) y la segunda (innovación social): las ciudades del aprendizaje. De este modo, la innovación educativa pudiera responder a la tendencia, construida desde el horizonte humanista de la modernidad, de universalizar la educación como vía para garantizar el desarrollo del mundo moral del individuo y la sociedad, para consolidar la democracia como mejor modo de ejercer la ciudadanía y para construir un mundo realmente más justo. Así, en las sociedades del conocimiento, urbanas y en creciente interdependencia e interconexión (como estructuras físicas, a través de las redes de transporte, como redes de pensamiento, a través de las TIC) la educación para todos y para toda la vida son la expresión de un anhelo sociocultural configurado a lo largo de los últimos siglos, que ahora promete hacerse una realidad emancipatoria.

La otra cara de la moneda se muestra cuando se hace patente que el conocimiento, elemento clave de nuestra economía y de nuestra política, no sólo es un bien valioso, sino que puede convertirse en un significativo bien de consumo. De la misma manera que el capitalismo de la primera modernidad encontró su mano de obra cualificada en el humanista (cultivador de los studia humanitatis) o que el de las revoluciones industriales lo encontró en el obrero cualificado, y que en ambos casos fue precisa una revolución educativa (expresada por la masividad de la introducción del libro impreso o de la educación a cargo del Estado), en las sociedades del conocimiento es precisa una mano de obra cualificada capaz de generar conocimiento, aplicarlo, o al menos reconocerlo, lo que va a necesitar la revolución educativa de la masividad de la educación superior.

Para las clases sociales medias o bajas, la educación superior ha supuesto durante las últimas décadas en todo el mundo la mejor oportunidad de ascenso social -a la fecha lo sigue siendo en muchos casos-, lo que ha generado una certeza acrítica del carácter casi mágico de un título universitario en el imaginario de buena parte de la población actual. Esta certeza es un excelente caldo de cultivo para la aceptación de esquemas de educación superior y de educación continua que prometen poco más que un documento que acredite haber obtenido una titulación oficialmente reconocida.

Por este motivo, la trepidante actividad en torno a la educación y su innovación, debería darle la misma importancia al “para qué” que al “cómo” para evaluar la importancia y el modo de priorización de las políticas y prácticas innovadoras a adoptar. La educación es cara, y la educación innovadora para las sociedades del conocimiento lo es más, de modo que es necesario poder determinar las innovaciones que realmente son eficaces y de alto impacto para alcanzar sus fines; si quienes toman las decisiones sobre políticas, prácticas y currículos se dejan llevar por la perspectiva del “más rápido”, cualquier propuesta que se adopte corre el riesgo de ser miope, si no obtusa.

La innovación educativa, o más bien las políticas que benefician unas innovaciones respecto a otras, sigue una peligrosa lógica lineal y reductiva: (1) la educación busca la inculcación del conocimiento necesario para el individuo y la sociedad; (2) el éxito de la educación se expresa en competencias, que han de regirse por un principio de flexibilidad y capacidad de adaptación en un mercado laboral cada vez más cambiante; (3) puesto que la información está cada vez más disponible, se pueden –y se deben– buscar estrategias para hacer más eficiente la transmisión de conocimiento, así como la competencia para que el educando pueda agenciarse su propio acceso al conocimiento; (4) el conocimiento pertinente es volátil y queda obsoleto en periodos de tiempo cada vez más corto; (5) en el caso de la educación superior, debe hacerse todo lo preciso para los ciclos de obtención de un grado académico sean también cortos (tres años para licenciatura, dos para maestría, tres para doctorado).

El resultado es que, en efecto, y dirigiendo nuestra reflexión a la educación superior, es evidente el acortamiento de los tiempos de formación en el pregrado, así como en creciente adelgazamiento de los contenidos y requisitos (competencias) a demostrar para poder acreditarlos. Ciertamente, puesto que podemos establecer nuevas dinámicas de construcción colaborativa del conocimiento a partir del acceso a la información y de la mejora de las estrategias de aprendizaje, ligadas a importantes hallazgos en el campo de los procesos cognitivos, nos encontramos con la posibilidad de cambiar de manera radical la manera en cómo se aprende en las universidades, y esto es algo que tenemos que celebrar, impulsar y experimentar para producir mejoras en la formación de nuestros estudiantes.

Sin embargo, y aquí es donde es preciso una discusión serena y a fondo, las universidades, como otras instituciones, no son espacios a los que se va a aprender, sino a los que se va a educarse. Hoy en día es más que factible aprender –de manera autodidacta o en interacción con otras personas, de cualquier lugar del mundo– a través de los medios tecnológicos de los que disponemos (especialmente las TIC), pero ese sólo es un momento de la educación. Desafortunadamente, es el momento que más interesa para tener mano de obra y consumidores adecuados para las sociedades del conocimiento; la formación para la ciudadanía, la convivencia colaborativa, incluso lo que se llama “cultura general” quedan fuera del espectro de muchas de las políticas educativas que actualmente sustentan muchas de las innovaciones que se prodigan. En este sentido, hay muy diversos retos que deben ser atendidos (o, al menos, ampliamente debatidos) para la innovación educativa vaya más allá de presentarse como un herramienta para hacer más eficiente y barata la educación, entre los que destacarían la función de formación política y social que tiene.

Estas ideas sirven para contextualizar el libro que ahora se presenta, y en que hemos procurado conjuntar las reflexiones teóricas, fruto de la experiencia y el intercambio de ideas de vanguardia, con propuestas concretas de innovación educativa, en las que se enfatiza el potencial del uso de las TIC en la transformación de la educación para las sociedades del conocimiento. Así, abrimos con las aportaciones de cuatro reconocidos especialistas en este campo, para a continuación revisar diversas propuestas de innovación educativa desarrolladas en México, que nos permiten darnos una idea de las tendencias que con más éxito se están desarrollando en nuestras instituciones de educación superior; para terminar, se reivindica en un ensayo reflexivo la necesidad de articular de manera explícita la formación “disciplinaria” con una más general, descrita en este caso como “sapiencial”, que permita que la educación superior recuperar la ambición, típicamente humanista e ilustrada, de impulsar la formación del individuo en un ciudadano cosmopolita.

Esperamos que este conjunto de aportaciones logren en el lector conjugar lo teórico con lo práctico, de una manera crítica y propositiva, de modo que se enquiquezca su acercamiento al campo de la innovación educativa y promueva, si se mueve en este campo, el análisis crítico de sus propias prácticas.

José Antonio Hernanz Moral

La irrupción de una nueva pedagogía informática y el estado de América Latina¹

Claudio Rama

Universidad de la Empresa (UDE), Uruguay

claudiorama@gmail.com

La innovación como base del desarrollo y de las transformaciones educativas

La innovación se ha constituido en el centro de la competencia económica actual y en tal sentido ha ido permeando en toda la sociedad, y específicamente en los distintos mercados y sectores alrededor del mundo. Esta dinámica ha sido definida por Shumpeter como de “creación destructiva”, caracterizada por una dinámica de mercado que se basa en la creación continua de productos, procesos y servicios, y que sobre esta base reconstruye la competencia. En esta dinámica de ingreso de productos y servicios aluvionales, al tiempo torna obsoletos a los procesos previos, impactando en las unidades empresariales, los sectores de trabajo y en las capacidades existentes de estos.

La innovación es diversa y cubre múltiples áreas y puede ser considerada como un eje característico de la existencia humana. La creación humana ha sido constante en todas las áreas y también en la educación. La evolución de la educación ha estado marcada por procesos históricos de innovación, tanto en la creación de nuevos conocimientos como en las formas de acceder a su distribución y transferencia a través de la educación. En ese camino siempre ha incorporado innovaciones para lograr mejores aprendizajes. El trívium o el cuatrivium, el libro y el seminario, el pizarrón o el aula, han sido algunos de esos avances.

Hoy a diferencia, y articulado a un movimiento más amplio de expansión técnica, la innovación se articula dominantemente a nuevos insumos y aportes tecnológicos dados por la generalización de la microelectrónica barata que permite equipos y la programación informática que permite diseñar tareas para la enseñanza. El enorme cambio tecno-económico que se está produciendo, crea múltiples oportunidades y también impactos en los procesos educativos, facilitando múltiples procesos de creación destructiva que al tiempo están transformando el aula, la enseñanza y los recursos para acceder a la formación universitaria.

Es necesario recalcar que la innovación económica hoy descansa en la expansión del conocimiento y su propiedad intelectual. Ella se articula en tal sentido a múltiples cambios educativos tales como la investigación, la diferenciación institucional, la creación de nuevos productos, procesos y niveles, y especialmente la irrupción de nuevas modalidades asociadas a la comunicación y la información. La dinámica educativa se caracteriza por un permanente proceso de diferenciación asociado a la expansión institucional y la expansión del conocimiento. El eje de estos procesos es la expansión de la división técnica y social del trabajo que como resultado de múltiples impulsos expande los conocimientos y las formas del trabajo. Estos procesos de diferenciación han sido sobre la base de procesos de innovación continuos. Vemos a continuación algunos de los ejes tradicionales de lo que han sido los procesos de innovación en las dinámicas universitarias.

Cuadro 1

Ejes tradicionales de innovación universitaria

Productos | Diversidad de carreras
Formas | Disciplinarios o interdisciplinarias
Niveles | Posgrados, técnicos
Pedagogías | ABP, estudios de casos, clases invertidas
Modalidades | Distancia, virtual, semipresencial, MOOCs
Ámbitos | Campus, sedes, regionales
Currículos | Estudios generales, pasantías, competencias
Estudiantes | Mujeres, internacionales, personas con discapacidad
Organización | Departamento, escuelas, institutos, unidades
Recursos de aprendizaje | Libro, video, software, sumarios
Gobernanza | Pública, privada, for profit, internacional

Estas han sido dinámicas que a la vez están facilitando procesos de mercadización y de mayor articulación al mercado, entre cuyas expresiones también vemos el avance de los enfoques por competencias profesionales, la utilización de recursos externos, la complejización de las formas de suministro de los servicios educativos así como de los propios actores.

En este escenario, la educación actualmente lleva adelante vastos procesos de innovación como resultado de la creciente incorporación de conocimiento y de su procesamiento informático. Pero actualmente el centro de la innovación no refiere meramente a la introducción de equipamientos, recursos de aprendizaje u otros procesos como referimos en el cuadro arriba, sino que se está asociando a la irrupción de una nueva pedagogía y didáctica resultado de la creciente incorporación de las TIC.

La educación es una transferencia organizada de información y todas las innovaciones apuntan a mejorar esos procesos. El propio currículo históricamente fue una innovación en tanto plataforma organizacional sobre el cual se estructuran y transmiten en el tiempo los conocimientos para lograr esos fines. Las TIC por su parte, constituyen un conjunto de técnicas y formas para organizar el procesamiento, la transferencia y el acceso a esos contenidos que son intangibles.

En este sentido, es necesario recalcar que los profesionales realizan dos únicas tareas: diagnosticar y dar respuesta, lo cual requiere conocer, crear y buscar información y procesar e interpretar esa información, que implica tener daos más precisos, así como poder formular conceptos y teorías explicativas para su trabajo. Ello plantea el requerimiento de sistemas de procesamientos de datos y de manejos de información. Hoy esas demandas informacionales son más complejas por la existencia de más datos y mayor complejidad de variables que requieren mayor precisión en las tareas del profesional, lo cual impulsa que se realicen con herramientas informáticas.

Tecnologías de comunicación e información y procesos y dinámicas de aprendizaje

Los componentes tecnológicos y especialmente de TIC se han constituido en el actual contexto en el factor más dinámico de la innovación educativa (por tareas programadas, recursos de aprendizaje, accesos, simulación, etc., e impulsan un nuevo paradigma educativo con instituciones, actores y lógicas educativas y económicas diferenciadas.

La irrupción de este escenario ha abierto una amplia discusión sobre el impacto de la tecnología sobre la educación, y sobre el cual incluso se han desarrollado enfoques deterministas o críticos del aporte de la tecnología con distintas visiones sobre su grado de incidencia en los procesos educativos. Sin embargo, la investigación muestra una correlación cada vez más alta entre la incorporación de las TIC y los resultados de los aprendizajes, las configuraciones organizacionales de las instituciones, las formas más eficientes de aprendizaje, así como sobre los resultados del trabajo profesional y docente.

El actual contexto educativo, se caracteriza por una transición desde enfoques tradicionales centrados en la enseñanza a enfoques centrados en el aprendizaje. En este sentido, los impulsos a los procesos de innovación educativa están orientados en esa dirección y como tales, tienden a promover dinámicas donde las personas resuelvan problemas, colaboren en el aprendizaje, auto-aprendan, así como realicen actividades de su contexto profesional. En esta dinámica la incorporación de componentes informáticos se constituye en el mecanismo para lograr una dinámica educativa por competencias y que se centre en el aprendizaje.

Las industrias culturales (libros, video, sonido, etc.) han sido eficientes para transmitir información, pero carecen de la interactividad necesaria para facilitar los procesos de enseñanza. En tal sentido, las TIC, en tanto permiten procesos interactivos y creación de aplicativos de tareas a través de software, son altamente eficientes para alcanzar mejores dinámicas educativas centradas en el aprendizaje, permitiendo, vía convergencia de medios o aplicaciones entre otros, mejores procesos de auto aprendizaje y de interacción.

Estos resultados se pueden lograr en la práctica a través de aprendizajes mediados a través de aplicaciones informáticas de software y hardware que establecen tareas, rutinas, evaluaciones, correcciones, así como recursos de aprendizajes con diversidad de oportunidades entre las cuales inclusive hipervínculos, video, imágines y otras formas de interacción. Ello se expresa además en una realidad simulada virtual, holografía, educación lúdica o automatización de los procesos de trabajo educativos en el camino del aprendizaje.

En la educación una de las líneas de las innovaciones han sido los cambios en los recursos de aprendizaje y en los sectores de apoyo, dados a través de las industrias culturales. Sin embargo, con la digitalización las industrias culturales se transforman en industrias educativas, naciendo una nueva industria, basada en la propiedad intelectual digital, de carácter global y centrada en el desarrollo de procesos de innovación por la vía de la incorporación de componentes digitales y virtuales

La digitalización de recursos de aprendizaje es muy amplia como parte de la expansión y conformación de las pedagogías informáticas y el cambio de los procesos tradicionales de enseñanza - aprendizaje. La lista es vasta y se amplía constantemente. Va desde la transformación de las bibliotecas y la creación de bibliotecas virtuales, bases de datos y OJS (open journal system) para la gestión y distribución de los contenidos de las revistas. Va desde sistemas tradicionales de tiza, lengua y pizarrón (TLP) a sistemas de auto aprendizaje centrados en la simulación y la realidad virtual aumentada. Es un vasto proceso que impulsa el aumento de conectividad, la mayor interactividad en el aprendizaje con ambientes virtuales globales y una educación crecientemente en red, sobre la base de recursos de aprendizaje multimedia, al convergencia digital y el uso de hipertextos y lecturas no lineales y más flexibles a criterios de los protagonistas de la enseñanza que al tiempo se expresan en dinámicas de Web 2.0 y formas de múltiples colaboracionismo en el aprendizaje.

Cuadro 2

Nuevos ejes de innovación universitaria

Plataformas | Aulas virtuales – web
Transmisión | Accesibilidad – hardware y software
Recursos de aprendizaje | Convergencia con diversidad de públicos y situaciones
Software | Aplicativos para auto aprendizajes
Interacciones | Interfaces con dinámicas hombre máquinas específicas
Evaluación | Mecanismos de monitoreo, seguimiento y sistemas de medición de aprendizajes.
Individualización | Accesos móviles en red diferenciados por personas
Gestión | Gestión académica, administrativa e institucional automatizada

La irrupción de pedagogías informáticas

Estas dinámicas son las que están permitiendo el nacimiento de la pedagogía informática, como disciplina que organiza el proceso educativo tomando en cuenta las posibilidades que brindan hardware y software al aprendizaje. La pedagogía informática se expande además por las limitaciones de reproducir la realidad en la práctica, realidades cada vez más diversas, dificultad de supervisar las prácticas estudiantiles, aumento y diferenciación de campos de conocimiento y educación personalizada.

Ella tiene amplias potencialidades asociada a la programación e interfases ajustados a los particularismos de contenidos, competencias y personas, y permite aprendizajes eficaces para adquirir competencias facilitando el cambio de la enseñanza tradicional de tiza, lengua, pizarrón y biblioteca, repetitiva, memorística y catedrática.

La pedagogía en tanto ciencia que estudia la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza y la educación, se transforma con la informática. Esta promueve un aprendizaje apoyado en plataformas digitales, herramientas informáticas a medida, autoprendizaje en red con hipertextos; múltiples interacciones; multimedia, y evaluaciones informáticas estandarizadas, y a la vez cambiando el rol del docente y sus actividades en el aula.

Las pedagogías informáticas, se están desarrollando tanto en ambientes presenciales como en ambientes virtuales. Tal vez este proceso se produzca con mayor intensidad en los campos de conocimiento y asignaturas o módulos más asociados al ejercicio profesionista, al análisis y procesamiento de datos para el diagnostico, a la reproducción de los ambientes laborales y a laboratorios de prácticas o de simulación. En lo visual se constata en un cambio que se está produciendo en el escenario universitario que caracterizado por plataformas interactivas de apoyo, soft, laboratorios y computadores en las aulas.

En el modelo tradicional, las tecnologías son casi del cuerpo humano, se basas en TLP y las pedagogías son la forma dominante de estructuración del trabajo vivo docente. La incorporación de pedagogías informáticas aumenta el uso del trabajo muerto en el aprendizaje a través de diversidad de recursos de aprendizaje informáticos y de una planificación más estructurada entre multiplicidad de roles docentes. El centro de estos recursos y componentes de enseñanza son los hardware y software.

Los software crean tareas y rutinas que articulan los procesos de enseñanza, permitiendo manejar información en forma profesional, alcanzando a mejores evaluaciones de aprendizajes, gracias a sistemas de escogencia múltiple (múltiple choice), evaluaciones y factores de impacto, grado de weberización y ranking de los resultados sobre la base de indicadores comparativos. Los hardware por su parte crean nuevos interfases que permiten acceder al conocimiento y ajustarse a las especificidades de las personas, y son los mecanismos para codificar y decodificar los conocimientos y permitir su distribución y su convergencia.

La digitalización sin embargo es un proceso continuo marcado por diversas fases que muestran el cambio, la sustitución y la complejización del trabajo docente. En este proceso recién estamos en los inicios de la plena incorporación de componentes tecnológicos en los procesos de enseñanza y de consolidación de las pedagogías informáticas. Su grado de introducción, en tanto es este un sector de alto componente salarial, de fuerte impronta ideológica y altamente conservador en tanto reproducción de prácticas pasadas, estada determinado por la tensión entre los factores impulsores y los factores restrictores.

Es este un escenario más complejo además, en tanto la incorporación de procesos tecnológicos, de hard, de soft y de dinámicas pedagógicos informatizadas, parece ir llevando los procesos educativos hacia una creciente automatización de la dinámica de enseñanza – aprendizaje. El tal sentido, la incorporación de TIC digitales está derivando en el uso creciente de MOOC, como una modalidad de enseñanza empaquetada y automatizada, suministrada al interior de plataformas sin tutores, de tipo colaborativas, y previamente programadas. La prospectiva no es el objeto de la presente ponencia, pero estas consideraciones sobre la irrupción de una automatización educativa, plantean si esta es una nueva modalidad de oferta global de la enseñanza por parte de grandes grupos, si es una nueva fase de la educación a distancia en el contexto de la plena utilización de componentes virtuales y digitales, o si al tiempo esta fase marca el inicio de una sustitución del trabajo humano docente, de una transformación del trabajo vivo por el trabajo muerto.

El estado de la introducción de las pedagogías informáticas en América Latina

La región se caracteriza por una transición desde sistemas con baja innovación tecnológica a sistemas y dinámicas con mayor intensidad en el uso de componentes digitales y virtuales. Todas las instituciones avanzan en la incorporación de componentes digitales en sus dinámicas de enseñanza, más allá de la educación virtual que se conforma como uno de los centros de esta dinámica. Es este al tiempo un proceso se caracteriza por una permanente tensión en las formas que asume la innovación en América Latina, y su resultado como derivaciones de las resistencias y limitaciones ideológicas, económicas o educativas, frente a los diversos factores impulsores. A la fecha, podríamos caracterizar a la situación con una limitada expansión de la educación 100% virtual, la dominancia de modelos educativos centrados en dinámicas de TLP, presencia de paradigmas conservadores respecto a la incorporación de las TIC, especialmente en las normativas, bajas evaluaciones docentes y de resultados de aprendizaje entre las distintas modalidades o niveles de incorporación de las TIC, así como una dominancia del gasto educativo en salarios, una escasa inversión e incentivos a la innovación, al tiempo que una escasa formación docente en estas competencias.

Sin embargo, al tiempo encontramos fuertes factores impulsores que van desde los gobiernos que buscan abaratar gastos y al impacto político que han dado las campañas de inclusión de las TIC en la educación, las empresas tecnológicas, los estudiantes digitales, así como por la propia competencia entre las IES buscando abaratar costos y aumentar la cobertura dado los menores costos que derivan de mayores escalas. Las demandas sociales de nuevas competencias que no se logran formar bajo los viejos paradigmas asociados a los procesos de experimentación docente que muestran los mejores aprendizajes asociados a la incorporación de las TIC, constituyen otro factor impulsor.

El resultado a escala regional es altamente diferenciado por países, universidades y campos profesionales. Muestra en tal sentido la ausencia de una política común en educación superior en la región, así como la diferenciada fuerza e intensidad de los impulsos, incentivos o resistencias a lo largo y ancho de la región. Sin embargo, a nivel superior, se aprecia que ella avanza en varias direcciones que distintos niveles de intensidad en los países. Por una parte en la oferta de educación a distancia y virtual, y por la otra en la incorporación de las TIC en el aula. En materia de educación virtual, varios países admiten la incorporación de las TIC hasta un porcentaje que ronda el 20% de los tiempos presenciales, la oferta 100% virtual e incluso la oferta transfronteriza. Otros al contrario han establecido limitaciones con diversa intensidad a estos componentes. Sin embargo, más allá de ello, en los países que han incorporado los formatos tradicionales de educación a distancia, se aprecia como estos procesos se están transformando hacia su casi plena virtualidad. En los casos de habilitación de diversidad de ofertas –distancia y virtual– se aprecia un corrimiento notorio y constante, hacia una mayor incidencia de la educación 100% virtual a medida que se consolidan instituciones, aumenta la reputabilidad de esta oferta y la conectividad es mayor. En los casos donde el uso de moocs está habilitado, la educación virtual está incorporando estos recursos de apoyo al trabajo docente y a la vez a la transformación de su rol, en tanto se manifiesta un aumento de la incidencia de estos recursos de aprendizaje como soporte de la enseñanza y del aprendizaje.

Es este un proceso confuso sin fuertes políticas públicas que faciliten la introducción de las TIC y que está sujeto a la autonomía de las instituciones, pero dentro de marcos legales en general restrictivos. La forma dominante de estas innovaciones se están centrando en la incorporación de plataformas de apoyo a los cursos, evaluaciones automatizadas, uso de recursos de aprendizaje, revistas y materiales digitales, existencia de laboratorios con incorporación de software de auto aprendizaje, realización de prácticas profesionales en aplicaciones informáticas, acceso a recursos digitales en red, verificación de plagiarismo en forma digital y realización de recursos de aprendizajes para actividades sincrónicas o asincrónicas. Ello va conformando las bases de esta transformación pedagógica en la región.

En este camino aún incipiente, la incorporación del uso de software de auto aprendizaje constituirá una de las mayores innovaciones, en tanto permite nuevas modalidades educativas, métodos de aprendizaje individualizados, interacciones más estructuradas alrededor de los recursos de aprendizaje y centrados en la adquisición de competencias. Y al tiempo, serán la base de sistemas de evaluación de los aprendizajes, de estudio de trayectorias de aprendizaje y de conformación ordenada de portafolios con permanente seguimiento académico y de apoyo especifico. Todavía su uso en la región es muy escaso. En tal sentido la región atraviesa las primeras fases en el proceso de incorporación de pedagogías informáticas. La primera fase se caracterizó por la existencia de páginas web de las universidades, la incorporación de powert point en las clases y la utilización de recursos de aprendizaje en red. La segundo, por la generalización del uso de la plataforma de apoyo y la oferta de educación a distancia y virtual. Esta es la fase dominante en la cual actualmente recorre la región en general, más allá de situaciones en las cuales se está en la primera fase o algunas pocas de la tercera. Existen dinámicas educativas donde la prevalencia de los modelos pedagógicos de TLP son aún dominantes y no han iniciado su lenta transformación mediante la incorporación de componentes digitales y virtuales. Por su parte, la tercera fase de la incorporación de pedagogías informáticas se caracteriza por la oferta transnacional de educación virtual, el reconocimiento de estas certificaciones y la habilitación de la plena oferta de educación virtual, la existencia de amplios procesos de terciarización de las dinámicas de informáticas con múltiples proveedores locales e internacionales de recursos de aprendizaje y hardware, y el uso generalizad de software de autoaprendizaje. En este caso, muy pocas instituciones de la región y en pocos países, se están comenzando a incursionar.

New ways of learning using different forms of technologies

Don Passey

Lancaster University, UK

Introduction

Having been at Lancaster University in the UK for more than 25 years, and having spent that time exploring learning and the ways that emerging technologies are supporting and enhancing aspects of learning, it is my pleasure and privilege to be invited here to your Congress, to share some perspectives on what I believe is a key contemporary issue – how we might consider new ways of learning using different forms of technologies.

In this paper, I would like to explore eight key questions:

What is learning?

What are the ‘old’ ways of learning?

How has research explored learning?

What are the ‘new’ ways of learning?

How do forms of learning and ‘new’ ways of learning relate?

How do educational technologies support these forms of learning?

How do we measure learning?

How do measures of learning and ‘new’ ways of learning relate?

What is learning?

Learning can be conceived as a set of processes –essentially, as Child (1973) stated, a range of sub-processes within three main processes– of internalisation, internal cognition, and externalisation. Taking any standard definition of learning, fundamentally it is concerned with internal change, but that change often arises from engagement with external stimuli, through our sensory system, or sometimes from internal stimuli, where we are concerned with internal thinking (Vygotsky, 1978). When learning happens, when we assimilate a shift in our knowledge, skills or understanding, then that learning arises and is held internally through mental schema, mental framing, memorisation, or conceptualisation, for example. Although I do not want to focus on this aspect in this talk, I think it is worth saying that learning arising from shifts and links in our mental schema, framing and memorisation is very dependent on mental associations, and that it is clear that associations concerned with learning in one individual may well not be the same as those in another. So, for example, a language learner might associate through memory of ‘hearing words’, while a science learner might associate through memory of ‘visualisations’. I would like to come back to this point later, when discussing different technologies and learning, but to say at this point that differences between learners at this level are potentially important in terms of personal choice of technologies. And while some would say that the match between internal learning processes and technologies is the most important key factor to support an individual’s learning, others would say that learning is what the learner can externalise rather than internalise. Our concepts of how learning might be supported, therefore, might well be shaped by the emphasis we place on either internalisation, or internal cognitive processes, or externalisation, or the balance across all three.

What are the ‘old’ ways of learning?

Before I go on to discuss ‘new’ ways of learning, I think it is worth considering what we might also regard as ‘old’ ways of learning. These are often thought to be concerned with knowledge acquisition – learning content, and being able to memorise and restate that content. Bloom (1956) described a number of categories of knowledge handling that are often used to review or develop approaches to learning, that cover elements of comprehension, understanding, application, analysis, synthesis, and evaluation. Some would regard the latter items as being more concerned with higher order thinking, while others would regard elements concerned with lower order thinking to be central to learning, including abilities concerned with reading and writing. Being able to read journal articles, for example, and then to be able to write something as a consequence is considered by some as an ‘old’ way of learning. Yet a ‘very old’ way of learning, the Socratic method (described by, for example, Gose, 2009), is in some respects in contrast to these, especially as it involves learning through social interaction, rather than learning through a solitary individual focus. Trying to define ‘old’ ways of learning is, therefore, potentially problematic. Does ‘old’ learning refer to a form of knowledge acquisition, or to solitary learning, for example? And if this is the case, then exactly what are ‘new’ ways of learning? Are we not still acquiring knowledge and undertaking solitary learning through uses of technologies?

How has research explored learning?

I would argue that some researchers and educators have looked at a delineation of ‘old’ and ‘new ways of learning by highlighting ‘new’ concepts or theories of learning, which are then proposed as being more ideal, or more encompassing, or more valid in terms of current and future context than any previous concepts or theories. So, while Skinner (1935) explored learning through a more cognitive perspective, Piaget (1972) explored a socio-cognitive or constructivist perspective of learning, and Vygotsky (1978) explored a socio-cultural perspective. Are these constructs or theories identifying ‘new’ ways of learning, or are they identifying different perspectives of learning because of the research methods and approaches that the researchers are taking? I would argue the latter (Passey, 2014), and through that position, I would argue also that these forms of constructs are related (see Figure 1) rather than offering separate theories of how learning occurs. However, their distinctive perspectives do, I believe, provide ways to consider alternative perspectives for learning at an individual learner level.

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Figure 1: Perspectives on learning

What are the ‘new’ ways of learning?

The discussion of the role of ‘new’ constructs of learning, and how these might apply or not to technological practice, continues (see, for example, Oliver, 2011). At the same time, it is clear that ‘new’ ways of learning have been proposed and have emerged, which have focused on ‘practice’ rather than ‘theory’. Some ‘new’ ways that have been proposed are: problem-based learning (PBL) described by Barrows (1996) in terms of being ‘student-centred, done in small groups ideally of 6-10 people, where facilitators or tutors guide students rather than teach, with a problem forming the basis for the focus of the group to stimulate their learning, with new knowledge obtained through self-directed learning’; authentic learning (AL) described by Donovan, Bransford and Pellegrino (1999) in terms of ‘an approach allowing learners to explore, discuss, and meaningfully construct concepts and relationships in contexts that include real-world problems and projects relevant to the learner’; dialogic learning (DL) described by Alexander (2008) in terms of ‘learning that takes place through dialogue’; situated learning (SL) described by Lave and Wenger (1991) in terms of ‘acquiring professional skills in a situation where there is a close relationship between learning and the social situation in which it occurs’; technology enhanced learning (TEL) described by Kirkwood and Price (2014) as “the application of information and communication technologies to teaching and learning”; networked learning (NL) described by Dirckinck-Holmfeld, Jones and Lindström (2009) as “learning in which communication and information technology is used to promote connections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resources”; computer supported collaborative learning (CSCL) described by Stahl, Koschmann and Suthers (2006) in terms of ‘an approach where learning takes place through social interaction using a computer or through the Internet, by a sharing and construction of knowledge among participants’; and mobile learning (ML) described by Crompton (2013) as “learning across multiple contexts, through social and content interactions, using personal electronic devices”.

How do forms of learning and ‘new’ ways of learning relate?

It is interesting to see how these ‘new’ ways of learning practice might relate to the different perspectives or constructs of learning. Figure 2 shows one way to visualise this; however, do bear in mind that this is not offered as a precise relationship, and the plot could well differ according to subject and topic focus, for example. However, my point in doing this is to illustrate that the relationship of each ‘new’ practice to learning perspectives or constructs is not the same. So, for example, some practices lie more strongly in the contextual field outside the circles (ML, SL, and AL), while others lie more strongly within the cognitive domain (TEL, NL, and PBL). I want to explore more why this might be the case, as well as some implications arising from this analysis.

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Figure 2: Possible relationships of ‘new’ ways of learning with learning constructs

How do educational technologies support these forms of learning?

Many of these ‘new’ ways of learning are associated with particular technologies. To explore this further, I will use a categorisation of technologies that I have used previously (adapted from Passey, 2014). In this categorisation:

· Topic-specific resources and software – focus on a specific topic or area of subject content, supporting individual users or small groups of learners, perhaps with oversight from a tutor or a peer. It would include software such as computer algebra systems (CAS) and dynamic geometry environments (DGEs), for example.

· Curriculum-wide learner-centred software –provides a large range of resources and activities that cover (more or less) entire curriculum areas, but which are learner-focused and used more directly by learners than by tutors. It would include software referred to as integrated learning systems (ILSs) or massive open online courses (MOOCs).

· Curriculum-wide tutor-centred software –covers resources developed specifically for tutor use within classrooms but designed to cover an entire curriculum for one or more years, delivered through learning activities, accessed through a number of technological devices, including networked computers, graphical calculators, mobile devices, or interactive whiteboards, for example.

· Online resources supporting curriculum-wide needs –are sets of resources developed to support an entire curriculum, but which more specifically cover a range of selected topics within that curriculum rather than every topic. Topic or subject resources are selected and used by tutors and integrated with other forms of resources and activities, over a number of years.

· Online learner support –includes technology-supported interactions focusing on an individual learner’s or learning group’s work and queries, provided through online contact with tutors or peers, perhaps providing links to resources and websites that offer related content, highlighted by tutors during online discussions.

· Online resources supporting revision needs –are sets of resources developed to support an entire curriculum, but which more specifically cover topics through revision exercises, enabling preparation for tests or examinations, where topic or subject resources can be selected and used largely by learners and may be integrated with other forms of resources and activities, over a number of years or within a more narrow time-window.

Taking this categorisation, it is possible to consider how these different technologies might relate to ‘new’ ways of learning. Again, I need to emphasise that the table (Table 1) is not meant to offer a definite picture, as different subjects or topics will affect the position or even presence of some items. However, again, the table is offered as a means to consider how different technologies in different categories can relate in different ways to ‘new’ ways of learning. I should also stress that as new technologies continue to be developed, so this picture will continue to develop and change. However, a key point I wish to make is that the type of technology needs to be considered in terms of the ‘new’ way of learning that is adopted.

Table 1: Possible relationship between technology category and support for ‘new’ ways of learning

Digital technology category | Supporting ‘new’ ways of learning
Topic-specific resources and software | PBL, AL, SL, TEL, ML
Curriculum-wide learner-centred software | PBL, TEL, ML
Curriculum-wide tutor-centred software | PBL, AL, SL, TEL, CSCL, ML
Online resources supporting curriculum-wide needs | TEL, ML
Online learner support | PBL, DL, SL, TEL, NL, CSCL, ML
Online resources supporting revision needs | TEL, ML

How do we measure learning?

An important additional factor to consider at this point, I suggest, is a consideration of how we measure learning. As I suggested earlier, learning might be measured in different ways, depending on our view of learning, from an internalisation, internal cognitive processes, or externalisation perspective. Measures of learning can vary, and some of these are: subject or topic knowledge and understanding (SKU); application of knowledge and ideas (AK); analysis and synthesis (AS); evaluation (E); interaction and communication (IC); argument and persuasion (AP); and adaptability (A). I do not have time in this session to consider the means through which these measures might be undertaken, and indeed, that is a distinct topic in itself that is worthy of far more attention than I can give within this session. However, one key driving factor that we are all concerned or asked to focus on, is which of these forms of learning measure are important for the future. Some would argue that the latter measures are becoming fundamentally more important -evaluation (E); interaction and communication (IC); argument and persuasion (AP); and adaptability (A). If these are more fundamentally important, then how do these measures relate to ‘new’ ways of learning?

How do measures of learning and ‘new’ ways of learning relate?

With the same caveats as previously stated, Table 2 offers a possible way to view the relationship between ‘new’ ways of learning and measures of learning. Whilst a different pattern might be produced within your own subject or topic domain, the point I wish to make here is that some measures of learning are associated or identified more with specific ‘new’ ways of learning.

Table 2

Possible relationships between ‘new’ ways of learning and measures of learning

‘New’ ways of learning | Measures of learning
Problem-based learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Authentic learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Dialogic learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Situated learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Technology enhanced learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Networked learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Computer supported collaborative learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A
Mobile learning | SKU; AK; AS; E; IC; AP; A

Using the patterns within this analysis, and being concerned with the four focal future skills identified earlier, these do show up prominently in the table (shown in red). If this is an accurate representation, then networked learning is clearly a ‘new’ way of learning that can afford ways to support learning associated with measures for evaluation (E), interaction and communication (IC), argument and persuasion (AP) and adaptability (A). This would suggest, therefore, that the online support medium, which can incorporate other aspects of TEL, such as online video, audio, illustrations, and enable learners to engage through creation and feedback as well as discussion and capture, is an avenue that is worthy of being explored further.

Conclusion

As the Director of a Doctoral Programme in e-Research and Technology Enhanced Learning, where we work online with cohorts of up to 30 doctoral students, where they only meet face-to-face for a week in the first year and a week in the second year of their studies, with the reminder done through tutor engagement at a distance, and having seen the positive results of this medium and associated technologies, I believe that this avenue is indeed worthy of exploration. However, I have not here explored issues such as the need for learners to be self-regulated or to develop self-regulation, and the need for them to have access to the resources, and to ways to handle their identity and agency in this context. So, whilst there is an argument for considering this ‘new’ way of learning, then there are factors that we must consider in parallel, if our efforts are to be successful.

References

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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of the Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: The Harvard University Press.

Las tecnologías emergentes en la educación: mitos sobre la innovación

Rubén Edel Navarro

Universidad Veracruzana

Introducción

Iniciaremos nuestra disertación clarificando algunas interrogantes acerca de ¿qué son las tecnologías emergentes y convergentes?, ¿cuáles son? y ¿de qué manera podrían transformar la esfera del desarrollo humano que identificamos como la Educación?.

La tecnología plantea diversas vertientes de discusión en función de la dimensión humana a la cual se vincule. Por ejemplo, cuando hablamos sobre dispositivos tecnológicos asociados con la atención o tratamiento a la salud, con operaciones financieras, con su empleo en materia de seguridad personal o institucional, y qué decir acerca de su uso con fines de ocio o entretenimiento, en dichos contextos generalmente otorgamos el crédito a las bondades de la tecnología por el servicio que brinda a los seres humanos. Sin embargo, al enfocar el tema de la tecnología en la dimensión educativa, se desatan las controversias acaloradas, los augurios devastadores y la prospectiva de escenarios apocalípticos, bajo dicha óptica, lo tecnológico representaría algo parecido al engrendo social del mal.

Lo anterior, plantea una suerte de polarización cognitiva al respecto del empleo de la tecnología en el proceso educativo, en contraste con la posibilidad de visualizarlo como una oportunidad para el desarrollo socialmente aceptable y psicológicamente saludable, a través de la convivencia, empleo e interacción con los artefactos, medios, dispositivos y aplicaciones.

Pero partamos de ¿qué entendemos por tecnología emergente y convergente?. Para aproximarnos a su conceptualización, habrá que contemplar que los términos emerger y convergir se definen en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2015), el primero de ellos del latín emergére, como la acción de brotar, y en sentido figurado, de salir a la superficie del agua u otro líquido, mientras que el segundo, del latín convergére, hace referencia a unirse o concurrir en un punto, por lo que las tecnologías emergentes se refieren a aquellos dispositivos, aparatos, aplicaciones, etc., cuya presencia surge de manera innovadora o “novedosa” en el escenario educativo, por eso su denominación de “nuevas” tecnologías, como el caso de las tablets y los smartphones, por citar dos ejemplos, aunque no necesariamente su diseño tenga origen en el mismo contexto, lo cual es bastante común. Y por tecnologías convergentes entendemos al hardware o software que coinciden con un mismo propósito didáctico, como es el caso de la computadora e internet.

Bajo este enfoque, entonces al hablar de nuevas tecnologías nos referimos de manera análoga a las tecnologías emergentes y convergentes que persiguen un fin pedagógico, aunque de mayor relevancia resultará hablar de las tecnologías disruptivas, es decir, de aquellas que producen una ruptura brusca en nuestra concepción del conocimiento y abordaje de la realidad humana, entendida ésta última en su mas amplio sentido. Nos referimos a los campos multidisciplinares de conocimiento sobre la nanotecnología, biotecnología, ciencia cognitiva, robótica, inteligencia artificial, medicina genómica y las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

A lo largo de la historia del hombre se ha visto desfilar la aparición de gran cantidad de tecnologías, entre ellas, la imprenta (1440), el telégrafo (1938), el teléfono (1857), la radiocomunicación (1907), la televisión (1923), la computadora (1947), la telefonía celular (1973), internet (1980), pero ¿cuáles han sido las tecnologías disruptivas en educación?, es decir, aquellas tecnologías que hayan replanteado nuestra concepción como humanidad del acto educativo, o que lograron rediseñar la actividad docente, las pinturas rupestres por ejemplo, o tal vez en su momento el gis y pizarrón, o su evolución al plumón y pintarrón, quizá las pantallas táctiles o probablemente los proyectores y computadoras, posiblemente en el futuro lo atribuyamos a las TIC.

Algunos mitos sobre las TIC en educación

Mito No. 1. Emplear o incorporar TIC en educación garantiza la innovación

Una nota del periódico Universal del 23 de noviembre de 2009 que tenía por título Una computadora de cartón los “acercó” a la tecnología, refería textualmente que...Cansado de mendigar una máquina obsoleta, el maestro Julián Tzakuma tuvo que construir su propia PC para enseñarle a sus alumnos de una zona rural de Quintana Roo los nuevos instrumentos con que cuenta la educación..., en la nota se refería también que...“Un cuadro viejo, una caja de zapatos, trozos de cartulina y la creatividad del maestro Julián ayudaron a que en la zona maya de Yucatán, en un “salón” de cuatro paredes levantadas con palos y tablas y que tiene como techo palmas de guano, surgiera un nuevo modelo de “computadora” con la que Daniel, Adolfo, Miguel, Luis y Antón aprendieron a escribir sus nombres y leer sus primeros cuentos. En el poblado de Kancabchén, una zona de milperos, albañiles y campesinos que trabajan en el verdón (la siembra de la sandía), el maestro Julián se propuso enseñar a sus niños con una “tecnología diferente”... Al darse a conocer la noticia anterior, de manera inmediata y evidentemente, intervinieron los funcionarios públicos estatales y federales para dotar de computadoras a la citada escuela.

El acontecimiento anterior representa un excelente ejemplo de que el acceso a las TIC no es obstáculo para la enseñanza, se requiere de buena dosis de creatividad y pro-actividad, como la demostrada por el profesor Julián Tzakuma, para desarrollar exitosamente la labor docente. Lamentablemente, parecería que en el contexto nacional existen mas espectadores que creadores de transformaciones educativas.

Mito No. 2. La innovación en educación es un producto

De acuerdo con la teoría del procesamiento humano de información, las dimensiones cognitivas para el aprendizaje están compuestas por insumos, procesos y productos (Fig. No. 1), por lo que el acto de innovar en educación se asocia con esas tres dimensiones, en este sentido, la innovación de los insumos contemplaría a: estudiantes, profesores, directivos, administrativos, espacios educativos, modelos y modalidades educativas, programas, contenidos, estrategias didácticas, recursos, materiales y medios pedagógicos, entre otros.

Hace casi veinte años en un artículo de una revista académica escribía que

los diseños curriculares actuales constituyen acumulaciones de temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducen a la memorización de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas que como se sabe favorecen el aprendizaje de los conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognitivas y metacognitivas (Edel, 1997).

No sería extraño que lo anterior en el contexto educativo moderno, a casi dos décadas, resultara un discurso vigente.

Figura 1 Proceso de pensamiento. Fuente: Internet, http://www.learningrx.com/what-is-brain-training.htm

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Por otra parte, innovar los procesos en educación, demanda transformar actividades administrativas, de gestión, planeación, de comunicación, tecnológicas, de vinculación, académicas, didácticas, cognitivas y de prospección. Lo anterior demanda el reto de la adaptación gradual de los individuos a las innovaciones, vasta recordar los postulado por Rogers (1962) en su libro Diffusion of Innovations en el que expone a manera de teoría una propuesta sociológica que intenta explicar, a través de una curva normal, la manera como los individuos o grupos adoptan una innovación (innovadores 2.5%, adoptadores tempranos 13.5%, mayoría temprana 34%, mayoría tardía 34% y rezagados 16%).

La tercera dimensión de la innovación, se refiere a productos, los cuales en la esfera educativa se asocian con perfiles de egreso, aprendizaje, evidencias del aprendizaje, competencias, planeación de vida y carrera, colaboración, pensamiento-cognición, prospección, impacto social y desarrollo comunitario, por citar algunos.

Fig. No. 2. Teoría de la Difusión de la Innovaciones. Fuente: Rogers (1964).

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Mito 3. La innovación se concreta en el individuo

La incursión de las redes sociales (facebook, twitter, instagram, linkedin, entre otras) en nuestra vida cotidiana nos demuestra empíricamente que las transformaciones y el desarrollo social, educativo y/o comunitario, ya no solo se concretan por el esfuerzo individual, sino colectivamente. A golpe de tweets y likes se ha organizado la sociedad civil al grado de derrocar gobiernos y extender su red de comunicación para enfrentar diversidad de contingencias desde lo local hasta lo global.

Lo colectivo no es ajeno a la innovación, el poder de las TIC ha favorecido la integración de múltiples agrupaciones de índole institucional, académica, empresarial y/o social, que dan cuenta de ésta evolución en las nuevas formas de organización humana.

Mito 4. Innovar es crear algo nuevo

Al escuchar la expresión de nativo digital, irremediablemente se recuerda al famoso autor Prensky (2001), que en su texto denominado Digital Natives, Digital Immigrants, publicado en una revista titulada On the Horizon, hereda al mundo (dicho a manera de sarcasmo) el constructo de nativo digital es decir, que si usted amable lector o su servidor, análogamente a un carro de marca, si no somos de modelo reciente (digamos que de 1990 a la fecha), entonces no tendremos la condición anatómica-cerebral para dominar la tecnología y nos “toca” la etiqueta de “inmigrante digital”, nada mas absurdo y sin sustento, ¿cuáles son los fundamentos científicos para postular la natividad digital?, ¿cuáles fueron las condiciones de investigación y/o experimentación que realizó Prensky para concluir tales afirmaciones?. Sencillo, no existen, pero lamentablemente sí, el chip colectivo de ser inmigrantes o nativos digitales, al menos, podrían denominarnos turistas digitales.

Mantras y falacias sobre tecnología-educación-innovación. Al igual que lo postulado por Prensky (2001), existen mantras y falacias sobre la relación entre tecnología, educación e innovación, entre ellas, frecuentemente escucharemos expresiones como:

§§ Las computadoras sustituirán a los profesores.

§§ Si repartimos tabletas aprenderán mejor.

§§ Los estudiantes son nativos digitales.

§§ Es mas fácil enseñar en línea.

§§ Necesitamos contar con tecnología de punta para mejorar el aprendizaje.

§§ San Google es la mejor herramienta para el aprendizaje.

El antídoto para lo anterior, se localiza en la comprensión y aplicación de los principios de la dimensión cognitiva del aprendizaje, el intrincado mecanismo cognitivo-humano es significativamente superior a la capacidad de cualquier sofisticado artefacto o programa tecnológico, y no perdamos el foco, “la nueva tecnología no implica nuevas formas de aprendizaje” (Cope y Kalantzis, 2009).

Mito 5. Innovar contribuye favorablemente con el desarrollo

El desarrollo tecnológico trae consigo nuevas realidades que permean la sociedad en su conjunto, la brecha digital por ejemplo, de acuerdo con el Foro Económico Mundial (WEF, 2012) seis países de Latinoamérica quedan fuera del top 100 de desarrollo en TIC, como El Salvador (103), Perú (106), Venezuela (107), Paraguay (111), Bolivia (127) y Nicaragua (131). Las nuevas realidades asociadas con el factor tecnológico se relacionan con los fenómenos sociales del cyberbullyng, texting, y sexting.

Y a manera de conclusión: ¿Qué implica innovar?

|Para finalizar esta disertación, cabe señalar que innovar es, y probablemente será por mucho tiempo, emplear y generar conocimiento. Al observar los datos del INEGI (2012) que afirman que el 32.2% de los hogares de México cuentan con una computadora y que el 26.0 tienen acceso a internet, resultaría singular preguntarse, y en esos hogares que tienen acceso a las TIC ¿en qué utilizan la computadora y el internet?, ¿para emplear conocimiento y/o generarlo?.

Otra certidumbre sobre la innovación es que surge/emerge en la frontera de las disciplinas del conocimiento. En nuestra práctica académica y de investigación cotidiana, de manera particular en el Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos, programa interinstitucional (UV-BUAP-ITSON), tenemos la fortuna de colaborar de manera cercana, ingenieros en sistemas, en electrónica, médicos, lingüistas, comunicólogos, bibliotecónomos, administradores, psicólogos, economistas, licenciados en educación, nanotecnólogos, sociólogos, entre otras especialidades, y reconocemos que la multidisciplina representa un entorno innovador de aprendizaje, y que permite vertebrar nuestro trabajo colectivo profesional a través de 3 ejes principales: la investigación aplicada, el empleo de TIC y la innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la innovación también implica y converge la transformación, el rediseño y la reingeniería. De manera particular la Reforma Educativa en México, no contempla lo anterior.

Paradójicamente a lo que comúnmente podríamos pensar, la innovación se asocia con la relajación, dicho estado se relaciona con las ondas cerebrales alpha (identificadas de 4 a 7 ciclos por segundo), las cuales constituyen la condición perfecta para desarrollar la creatividad, la memoria y la intuición.

Finalmente postular que la innovación educativa no es producto de la tecnología sino de la transformación de las prácticas pedagógicas, por lo que es necesario evolucionar del discurso de las “nuevas tecnologías” al de las nuevas prácticas pedagógicas, de las nuevas estrategias didácticas, de los nuevos insumos, procesos y/o productos educativos.

Fig. No. 3. Ondas cerebrales. Fuente: Internet, http://www.neurofeedbackinternacional.com/php/cerebro.php

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Referencias

Cope, B. & Kalantzis, M. (2009). Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media. Edited by University of Illinois Press, 264 pp. En red: http://www.nodosele.com/blog/wpcontent/uploads/2010/03/Cope_Kalantzis.Aprendizajeubicuo.pdf

DRAE (2015). Diccionario de la lengua española. En red: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae

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http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/encuesta s/especiales/endutih/endutih2012.pdf

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IX Congreso Internacional de Innovación Educativa: Tendencias y desafíos 21 al 23 de octubre de 2015, Boca del Río, Ver. México Conferencia Magistral

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Rogers, E.M. (1962). Diffusion of innovations. New York : Free Press of Glencoe.

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http://www3.weforum.org/docs/LA12/WEF_LA12_Report_SP.pdf.

Software social e innovación docente universitaria: dos realidades convergentes

Verónica Marín Díaz

Universidad de Córdoba, España

Introducción

La universidad de hoy es compleja. Son y somos todos los que nos dedicamos a la enseñanza superior herederos de modelos tradicionales de una organización basada en modelos donde la enseñanza era unidireccional, y el feed-back podía quedar en entre dicho. En la actualidad las instituciones universitarias se han visto abocadas al cambio, un cambio demandado, -a veces rozando la exigencia-, por la sociedad receptora de la mano de obra que forma. Modificaciones como la creación del Espacio Europea e iberoamericano de Educación Superior (EEES y EIES), que han traído de la mano el replanteamiento de todos esos modelos educativos, donde el eje de la enseñanza y el aprendizaje era el docente. Aun así, la universidad del siglo XXI debe ser concebida como un espacio para la reflexión, la critica, el debate, la construcción y reconstrucción del conocimiento.

Pero ¿qué supone hoy aprender y enseñar en la universidad actual? Inicialmente implica que tanto docentes como discentes se replanteen sus expectativas, objetivos, inquietudes, metas, etc., en definitiva, conlleva un replanteamiento de lo que es el proceso propiamente dicho de enseñanza y aprendizaje, además de la posición de la propia institución en el desarrollo de la sociedad denominada ya 2.0.

En estos momentos ya es habitual hablar de educación 2.0, currículo 2.0 o de universidad 2.0; no obstante, la introducción de la educación superior en el mundo digital o del mundo digital en ella, ha conllevado que se introduzcan nuevos términos en el vocabulario educativo, así hablamos de innovación docente, incluyendo en el concepto tanto a los propios agentes responsables del acto educativo (docentes y discentes) como a las instituciones universitarias.

En lo que se refiere a los primeros, debemos incorporar a su acción educativa nuevos roles y/o concepciones, así como vocabulario. Así hablamos con respecto al profesorado de la asunción de un nuevo rol, siendo un orientador en la búsqueda de la información, y en la construcción, reconstrucción y transformación del conocimiento, todo ello teniendo en su punta de mira el término asumido de la formación profesional de competencia. Esa nueva concepción conlleva la redefinición del modelo o enfoque metodológico del aula. Es decir, el docente ahora debe incorporar a su labor diario la perspectiva competencial, que lleva de la mano la innovación docente, con lo cual se ha de poner el acento en el sujeto objeto de toda la acción educativa, el estudiante.

Si hoy se pone el acento en la figura del alumno, este debe asumir su nuevo papel en el proceso, interiorizando que debe ser un sujeto activo, alejándose de la mera observación, debe ser consciente de que él es el propio agente de su aprendizaje y tomar conciencia de su participación en el proceso de creación de saberes. Por tanto, sus habilidades o competencias deben estar en continuo rediseño, el cual pasa por la innovación curricular.

Con respecto al segundo elemento (la propia institución), esta toma el testigo de no alejar más de la realidad social las aulas universitarias, por ello debe realizar un continuo proceso de reflexión y análisis de la realidad, acercarse a los agentes sociales para tomar el pulso a las necesidades que desde la educación superior se deben cubrir, garantizando que los procesos de innovación curricular se produzcan con total garantías. La universidad es un espacio donde conviven muchos individuos con diversos intereses, que requieren por esta diversidad una acción docente acorde a esa idiosincrasia (Marín y Aguaded, 2013). De este modo, hablar de innovación docente conlleva, de un lado posar la mirada en todos los recursos que la sociedad pone al alcance del profesorado y del alumnado, sean educativos o no, y de otro, que estos sepan hacerlos suyos e implementarlos en pro del aprendizaje y del conocimiento. Por tanto, hablar de innovación docente es hacerlo de una incorporación de nuevas metodologías didácticas o bien de una remodelación de las ya existentes, por ejemplo, la tan criticada lección magistral reduce su espacio a las denominadas “píldoras de contenido”, de este modo, el acto académico tradicional como es la lección magistral es reformulado, se hace más concreto, libre de artificios y de información superflua y no directa. El trabajo en grupo ahora adquiere dos nuevas dimensiones, cooperativo y colaborativo, tratando así de delimitar dos conceptos que pueden llegar a ser antagónicos, pero que tradicionalmente han estado imbricados en el trabajo de grupo.

Vinculado a estos procesos de cambio, encontramos las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) e Internet. En la actualidad es Internet la mayor proveedora de herramientas que conviven de manera paralela o inmersas de manera directa en la vida de todos, y es ahí donde debemos centrar nuestra intención, como profesores universitarios, en el binomio innovación docente-herramientas 2.0 que bajo el paraguas de Internet se van generando. Aunque bien mirado podríamos hablar de innovación 2.0.

Estos recursos conviven con profesores y alumnos de manera natural, por lo que cabe preguntarse, ¿cómo se conjugan herramientas, inicialmente no generadas expresamente para la educación, con la innovación educativa en la enseñanza superior en particular? La respuesta es bien sencilla, es necesario un cambio de perspectiva, el docente debe abrir su mente, sus expectativas y asumir que si está formando profesionales de alto nivel, los cuales serán los motores del crecimiento social, debe incorporar todos aquellos recursos que considere oportunos, no solo para hacer más ameno y agradable el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino porque debe hacer ver al estudiante que su formación, su currículo académico está vinculado a la realidad social en la que vive, es por ello que dichos recursos acercan la docencia a la vida cotidiana del estudiante, haciendo más flexible la educación.

Innovar en el aula de educación superior a través de las TIC

Como ya hemos indicado anteriormente, hoy la innovación docente es el punto álgido de las acciones curriculares llevadas a cabo en el aula universitaria. Para ello, hay que determinar en primer lugar qué es innovar en el aula 2.0, y qué implica hacerlo a través de las tecnologías de la información y la comunicación o más bien que es la innovación 2.0.

Innovar en el aula de educación superior implica necesariamente superar el modelo tradicional y unidireccional de impartir “ciencia”. Esta nueva perspectiva o visión conlleva la renovación metodológica, en la que se asuma que las sesiones teóricas tienen el mismo peso que las prácticas y de las tutorías. Ya en el año 2005, el informe elaborado por la Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas y el Consejo General de Universidades, señalaban que no se estaba desarrollando una formación acorde con el escenario actual, por lo que incitaba a los agentes a promover y rediseñar los modelos formativos. La línea que desde este informe marcaba la pauta de trabajo se apoyaba con gran fuerza, en la búsqueda de la innovación docente por parte del profesorado, la cual debe pivotar entre elementos tan variopintos como las sesiones expositivas, explicativas o demostrativas de los contenidos, seminarios o talleres, prácticas externas, tutorías, y fuera del horario lectivo encontraríamos referencias al horario lectivo al estudio y al trabajo en grupo, autónomo e individual (De Miguel, 2005).

Esta visión de innovación girará en torno a varios métodos, a saber: lección magistral, estudios de caso, redacción de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo y contrato de aprendizaje (De Miguel, 2006). Todos ellos vislumbrarán en el alumnado su aprendizaje activo junto con la capacidad de autonomía, análisis de la realidad y la selección crítica de los recursos. Es ante este escenario donde las TIC en general e Internet y las herramientas 2.0 en particular, cobran gran relevancia, pues el verdadero objetivo de la educación superior no es que el estudiante sepa todo el contenido de una materia, es como señalan Sancho y Farés (2013), saber cómo los contenidos que conforma dicha materia van a contribuir al desarrollo del estudiante de manera inter y multidisciplinarmente y las TIC, dada la democratización y humanización que estas pueden transmitir al acto educativo.

En estos momentos encontramos posicionamientos en los que se afirma con contundencia que la enseñanza universitaria hoy se sustenta básicamente en las TIC e Internet (López, Jaén y Pedreiro, 2011), en consecuencia, cabe plantearse si las metodologías tradicionales, algunas de ellas readaptadas y renombradas según a las necesidades de hoy, podrían incorporarlas como un brazo más de la enseñanza.

En el caso del estudiante como responsables de su propio aprendizaje potenciarán que se encuentre más predispuesto a:

«Aprender a aprender ya desarrollar una curiosidad y deseo permanente de aprender, para enriquecer la vida en todos sus aspectos.

Aprender a anticipar y resolver problemas nuevos, ideando soluciones alternativas

Aprender a localizar información pertinente y a transformarla en conocimientos.

Aprender a relacionar la enseñanza con la realidad.

Aprender a pensar de forma interdisciplinar e integradora, para poder percibir todas las dimensiones de los problemas y las situaciones» (Cabero, López y Llorente, 2009, p.17).

Las tecnologías en general, Internet y las herramientas 2.0 potencian dentro de la esfera académica la motivación por aprender, estimulan la construcción del conocimiento a través de la búsqueda continua de información, proporcionan una visión actual de la realidad social, política, educativa, económica,…. En consecuencia, cabe señalar que las principales ventajas que presenta la inclusión de los recursos digitales, giraran en torno a la facilitación de los procesos de comunicación entre docentes y discentes, posibilitar la relación y el diálogo así como la interactividad y la generación de instrumentos que mejoren dichas relaciones, el acceso abierto a las fuentes de información de manera directa e indirecta, superar las barreras espacio-temporales, la democratización del aprendizaje (Muñoz, 2004; González, 2007; Schultz, Utz y Göritz, 2011; DeVitt, Herwgh y Verhoeven, 2012). En definitiva, la mayor ventaja de ellas es la flexibilización de los procesos formativos, los cuales transcienden las paredes de las aulas físicas.

Siguiendo esta línea, Siemmens (2004), como padre del conectivismo, señala que el aprendizaje mediado por las TIC, debe apoyarse en una serie de principios, de los cuales nos gustaría destacar: el alumno y el profesor disponen de una diversidad de recursos que facilitan el acceso a la información; la creación de redes de aprendizaje entre docentes, inicialmente; la estructura diseñada de trabajo es atemporal; y mantener actualizado el conocimiento a través del aprendizaje continuo.

Son numerosas las acciones de innovación docente, en todos los niveles educativos en las que podemos encontrar la presencia de las TIC y de Internet, bien como eje central del desarrollo curricular o bien como apoyo del mismo. Así por ejemplo, en el grado de Educador Social, titulación impartida en la Universidad de Pablo de Olavide de Sevilla, encontramos como los póster digitales se encargan de vehiculizar el contenido de las materias tecnológicas (Sandoval, López y Marín, 2012) o dentro de la asignatura “TICs para la educación inclusiva” en el Master en Educación Inclusiva de la Universidad de Córdoba, el uso de los flash mood como herramienta para la inclusión (Marín, Reche y Sampedro, 2015), o en la Universidad de Murcia a través de Web didácticas (Mirete y García, 2014) o en la Universidad de Sevilla a través del empleo del polimedia (Gutiérrez y Cabero, 2015). Igualmente, las investigaciones en torno a la utilidad, conocimiento y usos que los estudiantes universitarios tienen y/u otorgan a las TIC han sido estudiadas desde diversas perspectivas (Marín y Cabero, 2010; Marín y Reche, 2011; Marín y Maldonado, 2011; Marín, Muñoz y Sampedro, 2014; Cabero y Marín, 2013, 2014), todos ellos concluyen del mismo modo, el alumnado universitario conoce las herramientas 2.0 y algunos de ellos son ávidos consumidores, sin embargo, no les otorgan un valor educativo relevante. No obstante, ello no impide que puedan ser incorporadas y ayuden a potenciar las acciones de innovación docente que hoy las instituciones universitarias así como la sociedad reclaman.

Igualmente, el empleo de los recursos que Internet pone al alcance de estudiantes y docentes ha sido estudiado en numerosas ocasiones (Marín, 2013, 2014), y de todas estas investigaciones se puede extraer un elemento común: el elevado número de horas que los docentes deben emplear para la preparación de los recursos en las aulas, y el gran interés que estos elementos despiertan en los estudiantes. Es por ello, que la innovación docente debe, a nuestro juicio, centrarse en ese interés, en despertar la curiosidad o incentivarla de la manera más atractiva que hoy se tiene al alcance, y ello gira en torno a Internet y más concretamente en lo que se refiere a las herramientas 2.0.

Pero, no debemos olvidar que Internet y en consecuencia todo su entorno, no es un elemento monolítico (Kim y Glassman, 2013), sino que es abierto y ofrece infinidad de recursos, por lo que dentro del ámbito escolar reclamará un docente activo, una formación flexible y un estudiante capaz de tomar las riendas de su proceso educativo.

Como estamos viendo, la mayoría de acciones en las que se ven involucradas se encuentran imbricadas con el trab yajo de grupo, en sus dos vertientes la cooperativa y la colaborativa. Para nosotros el punto central es el primero, el cual es, realmente, el eje vertebrado de las dos siguientes. El trabajo en grupo implica una serie de normas de funcionamiento, que deben quedar bien establecidas desde el primer momento, para ello, a nuestro juicio, los contratos de aprendizaje reúnen las características que garantizan que la actividad del grupo se desarrollará de manera fructífera durante el tiempo de vida de estos. Un ejemplo de ellos lo encontramos en la Web del grupo EDMETIC, http://www.edmetic.es/index. php/ evaluacion/contrato-aprendizaje, en este modelo se establecen los objetivos de trabajo del grupo, el reparto de las tareas y las consecuencias de no realizarlas. Es un canalizador de los problemas que los estudiantes no son capaces de resolver por diversas causas.

En definitiva y como Ricoy y Fernández (2013, p.518) ponen de manifiesto, los estudiantes universitarios consideran que las TIC «contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos técnicos. Así mismo, consideran muy relevante el desarrollo de competencias de tipo funcional y comunicativo», creando un espacio de trabajo de aula más lúdico y en consecuencia el contenido sea asimilado de manera natural, pues lo imbrica con su espacio social de trabajo al ver que tiene cabida dentro de las estructuras de trabajo que ha diseñado para el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje (Marín, Sampedro y Cabero, 2015).

Software social al servicio de la educación superior

La red Internet o la Web 2.0 es un espacio de colaboración interactiva y atemporal, que permite que los sujetos generen procesos de aprendizaje basados o apoyados en la interacción y/o colaboración con otros sujetos, yendo más allá del grupo social primario del sujeto. Este proceso pivota, a nivel académico, en la figura del alumno, presentándolo como un sujeto capaz de asumir la realidad social de la red (Cabero y Marín, 2013; 2014).

El abanico de recursos que podemos encontrar bajo la denominación software social es muy amplio, -wikis, correo electrónico, mensajería instantánea, redes sociales, folcsomanía,…-, sin embargo, no todas ellas han tenido o tienen el mismo calado entre la población estudiantil. En lo que se refiere a los estudiantes universitarios son tres los que más impacto y penetración están teniendo, nos referimos a los blogs educativos, las redes sociales y la mensajería instantánea.

Con respecto a los primeros son, variadas y múltiples las experiencias de innovación así como las investigaciones respecto al valor educativo de los mismos, que se han ido presentando a lo largo de los últimos años a la comunidad científica (Marín, Muñoz y Sampedro, 2014; Marín, 2013, 2014; Marín, Sampedro y Cabero, 2015; Martín, Reche y Vilchez, 2015; Chrobak, García, Prieto, 2015).

En 2003 la Universidad de Harvard fue la pionera en introducir los blogs como parte de los recursos del que los miembros de la comunidad universitaria disponían (http://blogs.law.harvard.edu), por lo que podemos señalar esa fecha como el inicio de la revolución metodológica o más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La razón para el uso de los blogs como herramienta para la enseñanza es sencilla, “permite presentar contenidos relacionados con la práctica profesional, compartir conocimiento personal y de la red, tablón de anuncios: colgar avisos, consejos educativos para estudiantes, anunciar cursos y conferencias, dar opciones de nuevos enlaces, administrar los contenidos, evaluar a los estudiantes, el desarrollo flexible de contenidos, motivar el estudio de sus alumnos, interacción rápida, comunicación horizontal y captar la atención de los alumnos” (García Pérez-Calabuig, 2007, p. 36). Como vemos son variadas las razones, todas ellas válidas, y si estas se combinan con metodologías diversas la penetración del aprendizaje será aun mayor.

Ya en el año 2012, Deng y Yuen indicaban como el empleo de los blogs en educación iba a ir en aumento. Prueba de ellos son el gran volumen que encontramos en la red, vinculados tanto a centros educativos como a docentes o estudiantes (http://creaconlaura.blogspot.com.es/, http://dianeravitch.net/, …). En general los blogs son definidos como un lugar que permite dar a conocer los contenidos que el internauta crea, sin necesidad de tener habilidades de programación (Osman y Koh, 2013).

Si además, son entendidos como espacios donde se pueden presentar a toda la comunidad de internautas no solo contenidos sino reflexiones, ideas, pensamientos, experiencias, etc. su versatilidad enriquecerá el aula, sobre todo porque va a proporcionar a los docentes “evidencias acerca de la evolución de los aprendizajes” (Molina, Valenciano y Valencia-Peris, 2015).

Las funciones principales que podemos asumir que tienen son: la motivación, la orientación y el fomento del diálogo junto con la mejora de la comprensión del aprendizaje.

En consecuencia, podemos señalar los siguientes aspectos como ventajas de la incorporación de los blogs a las aulas: refuerza el aprendizaje de contenidos, facilitan oportunidades de comunicación y de habilidades sociales, resolución de conflictos cognitivos, construcción y reconstrucción de conocimientos y pensamientos, desarrollo de procesos de reflexión, logro de las competencias digital e informacional, adherirse a una comunidad, promover el pensamiento crítico y analítico, fácil de actualizar y de gestionar, incorporación de contenidos actuales y relevantes al currículo,... (Akçay y Arslam, 2010; Jari, Näykki y Järvelä, 2012; Dapia y Escudero, 2014; Mansor, 2011; Molina, Valenciano y Valencia-Peris, 2015).

No obstante, como todo, también tienen sus desventajas, radicando la principal en la constancia y el tiempo que el blogero tiene que emplear en él, es decir la permanencia en el tiempo, evitando su mortalidad por dejadez, junto a este encontramos las dificultades de conexión a la red, la perdida de la asunción del rol que con la enseñanza tradicional se transmitía (Snodin, 2013; Marín, Muñoz y Sampedro, 2014), el escaso interés en la herramienta, la apatía o interés por este tipo de herramientas. Aun así, es una herramienta que suscita el interés social, como podemos comprobar en el gran numero de blog que se crean cada día, con temáticas de lo más variado.

En el Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación, dentro del grupo de alumnado bilingüe, durante el curso 2014-2015 se ha empleado el blog desde una perspectiva educativa, es decir edublog, como herramienta de trabajo del estudiante, así desde un pensamiento colectivo se ha visto la posibilidad de utilizarlo como e-portafolio, más que como un mero tablón de anuncios o diario del alumnado. También ha servido para vehicular el trabajo en grupo. Para ello se dividió el aula en 15 grupos conformados por un intervalo de 3 a 5 miembros. Los edublogs debían de girar en torno a las materias curriculares, establecidas para la etapa de Educación Primaria (Lengua, Inglés, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Física). Durante el cuatrimestre se realizaron: píldoras de contenido, nubes de palabras, libros digitales, Cazas del tesoro e infografías. Todas ellas debían de ser subidas al edublog, y ser comentadas entre los demás. Se ha podido constatar que la participación de los estudiantes en los blogs educativos de sus compañeros es muy escasa y puntual.

Una vez finalizado el período académico se procedió a preguntar a los estudiantes

¿Se puede otorgar un valor educativo a los blog?

¿El empleo de los blogs en el aula ayuda a que esta sea más democrática en el acto educativo?

¿La utilización de los blogs en el aula permite el desarrollo del currículo?

En lo que se refiere a la primera pregunta (¿se puede otorgar un valor educativo a los blog?), los resultados alcanzados reflejan, al igual que los logrados por Marín, Muñoz y Sampedro (2014), que esta herramienta es muy útil para el desarrollo de la educación de los estudiantes universitarios en particular. Por tanto, su empleo en el aula permite el desarrollo del currículo, tal y como han reflejado los datos corroborando así los alcanzados por Lorenzo, Trujillo, Lorenzo y Pérez (2011). Al igual que señalan Luik, Voltri, Tamaly y Kalk (2011) y Halic, Lee, Paulus y Spence (2010) y los alumnos consultados en este estudio, los blogs empleados en el ámbito educativo, dan a los estudiantes la oportunidad de interactuar con otros compañeros, de socializarse y no mantenerse aislados de la dinámica del aula, de este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje puede llegar a su plenitud.

Al introducir la realidad social de los estudiantes a su formación académica, a través de la incorporación de debates sobre temas de actualidad tal y como han reflejado los maestros en formación participantes en este estudio coincidiendo con los resultados del estudio llevado a cabo por Molina, Valenciano y Valcarcel-Peris (2015). Igualmente los alumnos señalan que permiten el empleo del trabajo de estos de forma colaborativa y cooperativa, permitiendo así que de manera transversal las competencias y habilidades propias de esta etapa entren en interacción continua y que a la vez, el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquezca (Kim, 2008; Romero y Vela, 2014).

No obstante, también indican que el mayor riesgo que puede tener su incorporación a las aulas es la falta de recursos y el aumento del volumen de trabajo para el docente (Lai y Chen, 2011; Neira, Villalustre y del Moral, 2012).

Con respecto a las redes sociales, podemos decir que su utilización en la enseñanza universitaria trata de propiciar una mayor participación del alumnado así como fomentar su creatividad (Cabero y Marín, 2013; 2014).

Existen en el mercado un gran número de espacios de este tipo tanto de naturaleza educativa como solo de carácter social (Hi5, Badoo, Edmodo, MySpace, Tuenti), no obstante, parece ser que es Facebook, la que ha captado más atención que el resto de sus competidoras, haciéndose un hueco en las metodologías educativas.

Sin embargo, cabe preguntarse, si en el momento en que nos encontramos, ¿sería posible que las redes sociales formaran parte del entramado metodológico de las aulas universitarias? En colaboración con la Universidad de Sevilla, se ha llevado a cabo una investigación en la que se ha planteado esto consultando a los alumnos receptores de formación digital o tecnológica. Bien, pues los resultados logrados han confirmado que para el alumnado universitario las redes sociales son un elemento que puede ayudarle en su formación y potenciar el aprendizaje cooperativo, más que el colaborativo, indicando la posibilidad de crear redes de aprendizaje cooperativo. El trabajo apunta también que Internet se está convirtiendo en una herramienta de uso cotidiano por parte de los estudiantes, si bien sobresale su utilización más para acciones de ocio, que para actividades dedicadas a la formación. Los alumnos reconocen que pasan bastante tiempo en Internet (Cabero y Marín, 2014), aspecto este que nos hizo cuestionarnos cuál sería el valor que los alumnos tienen de Internet de un lado, y de otros si ellos se consideran adictos a las redes sociales.

Con respecto a la valoración de la red los estudiantes universitarios andaluces se ha empleado como instrumento el diferencial semántico construido por Llorente y Cabero (2008), el cual es una adaptación del original creado por Osgood, Suci y Tannebaum (1976). el instrumento estuvo conformado por 35 pares de adjetivos bipolares, con una escala Likert de respuesta donde 1 = extremadamente desfavorable, 2 = bastante desfavorable, 3 = ligeramente desfavorable, 4 = ni desfavorable ni favorable o igualmente desfavorable y favorable, 5 = ligeramente favorable, 6 = bastante favorable y 7 = extremadamente favorable, además de varios elementos sociodemográficos como la edad, el sexo y el grupo académico. Los estudiantes consideran que es innecesario en un 44,5% y 31.1% es aburrido inaccesible (38,4%) la red en sí, coincidiendo esta idea con la aportada por Miller y Bartlett (2012), en torno al valor distorsionador, propagandístico e irrelevante de la misma y la perspectiva de Madu, Otuke y Adebya (2011) y de Morales Rodríguez (2013). En línea diversa a los resultados alcanzados por Kolikant en 2012, Mehrabi y Abtahi (2012) y Gialamas, Nikolaapoou y Koutramenas (2013), quienes señalaban que los estudiantes tenían una actitud muy positiva hacia Internet a nivel académico, encontramos los alcanzados en este estudio, al igual que en la investigación realizada por Tello en 2007 en la Universidad de Bostwana, en la cual se encontraron diferencias significativas entre quienes pensaban que Internet les ayudaba en su área educativa o académica y quién no. El 49,4% de los estudiantes consultados consideraban que Internet puede o es adictiva.

Es significativo señalar que al ir aumentando la presencia de Internet, así como de todas sus herramientas, en el devenir diario de los sujetos, ha ido provocando nuevas adicciones, siendo los videojuegos y las redes sociales los que más adictos están generando. Con respecto a la posibilidad de que pudieran considerarse adictos a las redes sociales, y este elemento fuera el detonante de no emplearlas en la educación superior, se administró a los estudiantes de las Universidades de Córdoba, Sevilla, Málaga y Granada el instrumento diseñado por Kimberly Young referido a la adicción a Internet y disponible en http://netaddiction .com/Internet-addiction-test/ (Watters, Keefer, Kloosterman, Summerfeldt y Parker 2013), el cual fue adaptado para estudiar la adicción a las redes sociales. Para determinar la fiabilidad del instrumento se ha procedido a realizar la prueba alfa de Cronbach. Realizada la prueba a todo el cuestionario se obtuvo una fiabilidad de 0,847, la cual según Mateo (2012) puede ser considerada de alta. Realizada la fiabilidad ítem por ítem, como se puede consultar en la tabla 1, esta ha oscilado entre 0,833 y 0,849, por lo que se puede confirmar que el instrumento posee una alta fiabilidad o consistencia.

En general el alumnado no se consideraba adicto a las redes sociales, pero si las mujeres se encontraban más predispuestas a pasar más tiempo en ellas que los hombres. En el caso de los hombres, estos manifestaron que sus calificaciones o trabajos universitarios se veían afectados a causa del tiempo que se pasa conectado a las redes sociales.

A pesar de estos datos y atendiendo al reciente informe elaborado por YouGov para el Reuters Institute for the Study of Journalism de la Universidad de Oxford, en 2014, donde se refleja que en España el 97% de los jóvenes busca la información que necesita en Internet, siendo las redes sociales la segunda opción en las que buscar esta, comprobamos que como reflejan los datos aquí expuestos los jóvenes universitarios que han participado en el estudio buscan estar al día, encontrar información, comunicarse y mantener relaciones, a través de las redes sociales al igual que los datos alcanzados por Marín, Sampedro y Muñoz (2015).

En consecuencia, las redes sociales no educativas, o no diseñadas para la educación, se pueden emplear. Un ejemplo lo encontramos en las creadas por los estudiantes del Máster de Educación Inclusiva, quienes han creado su propia red en Facebook. Siguiendo la metodología de trabajo en grupo, se crearon tantos grupos en esta red como grupos de trabajo había en el aula. El mayor resultado de su aplicación ha sido la baja participación de miembros que originariamente no pertenecían a la red, es decir aquellos estudiantes que se unían a la red, inicialmente para participar. Al igual que sucede con los blogs este es el mayor hándicap que tienen estas herramientas. Los estudiantes no participan en los grupos de los demás colegas de asignatura, y quienes lo hacen lo realizan por las relaciones de amistad que tienen entre o con alguno de sus miembros.

La tercera herramienta que más penetración tiene entre los jóvenes universitarios es la mensajería instantánea. En opinión de Ngaleka y Uys (2013) el empleo de este medio otorga a los estudiantes la oportunidad de expandir su formación más allá de las aulas convencionales. Por tanto, podemos plantearnos su empleo para desarrollar el contenido curricular de las materias de los títulos. Así, dentro de esta herramienta podemos encontrar muchas opciones (Viber, Line, Telegram, Joyn, Snaphat, Spotbros, Libon, WhatsApp), siendo Whats-App la que más representación tiene.

El estudio realizado por la consultora Strategy& (http://www.strategyand.pwc.com/) en 2015 en España la penetración de esta ha sido del 70% de la población usuaria de mensajería instantánea, siendo a nivel mundial el cuarto en su descarga y uso. Los estudios llevados a cabo sobre el empleo de WhatsApp son muy escasos, pero no los referidos a la telefonía móvil, y en consecuencia a la mensajería instantánea; en los desarrollados se considera que esta permite encontrar soluciones a las dificultades que pueden encontrar los alumnos durante el desarrollo de su proceso de aprendizaje, así como resolver problemas académicos o participar de manera activa en la construcción y reconstrucción del conocimiento (Barhoumi, 2015). Consideramos que en este aprendizaje compartido cobra sentido su empleo, dado que el acceso a la información se ahora una labor rápida. La literatura establece que para emplear los grupos de trabajo basados en WhatsApp deben partir del establecimiento de una serie de normas, que deben ir más allá de las que se marquen en los contratos de aprendizaje, si es que se combinan ambos recursos. Man (2014) propone entre otras, limitar los miembros de los grupos, agradecer que empleen sus nombres reales y no alias, proveer de todos los recursos necesarios a aquellos estudiantes que presenten una competencia digital baja. Así aunque Marcial (2013) señale que los grupos de trabajo basados en este medio son muy positivos en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, no debemos olvidar que también el gran número de mensajes que se producen durante la vida de estos grupos, pueden abrumar al alumnado.

En lo que se refiere a esta herramienta nos encontramos en pleno estudio. Para determinar si junto con el trabajo de grupo pueden ser una binomio correcto para trabajar en el aula de educación superior. Para ello hemos procedido al diseño de un instrumento, el cual consta de 5 dimensiones. La primera de ellas está conformada por los ítems de carácter descriptivo y las 4 restantes a cuestiones relativas a: la organización del trabajo de grupo, como sistema de comunicación para tareas grupales, en las relaciones interpersonales, estando la última referida a los inconvenientes de WhastApp para el trabajo en grupo.

En estos momentos nos encontramos realizando el estudio piloto del instrumento, el cual ha revelado una fiabilidad, aplicando la prueba Alfa de Cronbrach, de 0.989, la cual según Mateo (2012) es muy alta, con respecto a las dimensiones están oscilas entre 0.901, para la primera, 0.815 la segunda, 0.930 en la tercera y el alfa de 0.850 (ver tabla 1).

Tabla 1. Discriminación ítem por ítem. Fuente: Elaboración propia

Ítem | Media de la escala si se elimina el ítem | Varianza de la escala si se elimina el ítem | Correlación elemento-total corregida | Coeficiente Alfa si se elimina el ítem
10 | 240,50 | 676,338 | 0,351 | 0,929
11 | 240,42 | 673,063 | 0,491 | 0,928
12 | 240,53 | 671,577 | 0,483 | 0,928
13 | 240,50 | 668,056 | 0,567 | 0,927
14 | 240,97 | 671,013 | 0,427 | 0,928
15 | 240,83 | 670,028 | 0,449 | 0,928
16 | 240,72 | 670,457 | 0,559 | 0,927
17 | 240,36 | 671,671 | 0,557 | 0,928
18 | 241,06 | 673,039 | 0,418 | 0,928
19 | 240,18 | 676,291 | 0,500 | 0,928
20 | 240,24 | 673,338 | 0,584 | 0,928
21 | 240,61 | 665,480 | 0,598 | 0,927
22 | 240,51 | 662,000 | 0,637 | 0,927
23 | 240,76 | 666,127 | 0,498 | 0,928
24 | 240,61 | 666,607 | 0,584 | 0,927
25 | 240,96 | 668,463 | 0,530 | 0,927
26 | 241,21 | 681,040 | 0,230 | 0,929
27 | 240,18 | 674,629 | 0,549 | 0,928
28 | 241,00 | 661,211 | 0,443 | 0,928
29 | 240,29 | 671,026 | 0,553 | 0,927
30 | 240,46 | 674,421 | 0,374 | 0,928
31 | 240,28 | 670,992 | 0,567 | 0,927
32 | 240,11 | 674,297 | 0,548 | 0,928
33 | 240,65 | 663,638 | 0,608 | 0,927
34 | 240,82 | 662,657 | 0,505 | 0,927
35 | 241,50 | 668,000 | 0,430 | 0,928
36 | 240,56 | 670,335 | 0,517 | 0,928
37 | 240,67 | 662,113 | 0,679 | 0,927
38 | 240,86 | 663,304 | 0,698 | 0,927
39 | 240,61 | 660,607 | 0,705 | 0,926
40 | 240,60 | 668,075 | 0,510 | 0,928
41 | 240,71 | 672,435 | 0,454 | 0,928
42 | 240,29 | 671,336 | 0,509 | 0,928
43 | 240,49 | 671,296 | 0,523 | 0,928
44 | 240,64 | 670,854 | 0,439 | 0,928
45 | 241,58 | 678,021 | 0,236 | 0,930
46 | 240,72 | 665,387 | 0,546 | 0,927
47 | 240,72 | 662,091 | 0,666 | 0,927
48 | 240,17 | 674,338 | 0,578 | 0,928
49 | 240,86 | 667,642 | 0,531 | 0,927
50 | 240,64 | 669,389 | 0,501 | 0,928
51 | 241,14 | 658,938 | 0,576 | 0,927
52 | 240,85 | 659,681 | 0,591 | 0,927
53 | 240,81 | 680,356 | 0,231 | 0,929
54 | 240,51 | 691,493 | 0,032 | 0,931
55 | 241,11 | 687,987 | 0,078 | 0,931
56 | 241,35 | 688,004 | 0,076 | 0,931
57 | 241,49 | 675,746 | 0,241 | 0,930
58 | 240,79 | 677,350 | 0,297 | 0,929
59 | 241,01 | 683,620 | 0,174 | 0,930
60 | 240,86 | 679,107 | 0,291 | 0,929
61 | 240,97 | 678,337 | 0,224 | 0,930
62 | 240,74 | 680,789 | 0,235 | 0,929
63 | 241,53 | 680,732 | 0,216 | 0,930
64 | 240,78 | 674,767 | 0,360 | 0,929
65 | 240,85 | 675,399 | 0,352 | 0,929
66 | 241,01 | 673,197 | 0,336 | 0,929
67 | 241,17 | 673,549 | 0,349 | 0,929
68 | 241,29 | 680,942 | 0,218 | 0,930
69 | 241,58 | 677,148 | 0,273 | 0,929
70 | 240,88 | 691,970 | 0,012 | 0,931
71 | 241,82 | 686,122 | 0,115 | 0,930

Todo ello nos indica, inicialmente que los 61 ítems escalares (la escala de respuesta es tipo Likert, donde 1 significa estar totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo) que conforman las cuatro dimensiones tienen una alta fiabilidad, por lo que podríamos asumir que el instrumento tiene garantías de fiabilidad.

Siguiendo el estudio de validación del instrumento, se ha realizado la prueba T de Student para muestras independientes. Esta ha arrojado que 10 de los 61 ítems tiene un valor de p iguales o superiores a 0,005, por lo que o bien se han de reformular o bien deben ser eliminados. Estos giran en torno a: Imprescindible para la organización del grupo (26), Trabajar actividades difíciles (45), Es incómodo para conversaciones largas y/o complejas (54), Es difícil poner de acuerdo a varias personas de manera virtual (resolución de conflictos) (55), Es tedioso debido a la lentitud en las conversaciones (56), Los documentos que permite enviar no son editables (59), Es molesto cuando se envían muchos archivos multimedia (62), La informalidad del medio hace que se olvide la seriedad de la tarea a realizar (63), No reemplaza la interacción cara a cara (70) y Tiene una finalidad limitada y prefiero el uso de otras aplicaciones (71). Para ver si realmente estos elementos podrían ser prescindibles en el estudio, se realizó un análisis factorial exploratorio el cual solo ha ratificado que 3 ítems (59, 70 y 71) no discriminan ni saturan ninguno de los 10 factores en los que se agrupan el resto de los ítems, por lo que se ha procedido a su eliminación del instrumento, el resto dado que ofrecen garantías de contenido se han mantenido.

Reflexiones finales

Santiago y Andía (2012, pp.171-182) corroboran los datos antes mencionados, al señalar que «el uso de herramientas 2.0 en el ámbito universitario permite una nueva dinámica en el aprendizaje y facilita el diseño y el intercambio de información, conocimiento y recursos entre los miembros de los grupos y el docente».

Como señalaban allá por 2001 Farray y Calvo, Internet nos plantea el reto de hacer que los estudiantes hoy, de cualquier nivel educativo, tengan no solo acceso a la información sino también a los recursos que les ayuden a adquirir conocimientos, habilidades y competencias –entre otros aspectos–, a partir de la selección de los datos que en ella encuentren, tratando, de esta manera, de superar la barrera del desconocimiento tecnológico lo cual puede implicar desde quedar apartado o excluido de determinados aspectos de la vida social y académica hasta generar sentimientos de frustración por no saber “navegar” por ella.

La red hoy reclama un estudiante activo y constructivo, que no sea un internauta más que navega, sino que participa y emplea lo que se crea en Internet (Ricoy, Feliz y Sevillano, 2010) y esa es labor de los docentes del siglo XXI.

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Nativos vs. Inmigrantes digitales: la brecha digital entre estudiantes y profesores en la educación superior

Rebeca Meléndez Flores

Instituto Politécnico Nacional

rbkmelendez@yahoo.com.mx

Alfonso Castillo Mora

Instituto Politécnico Nacional.

acastillom49@yahoo.com.mx

María Angélica Cruz Reyes

Instituto Politécnico Nacional

ma_gelic@hotmail.com

Introducción

Uno de los objetivos más importantes de cualquier institución educativa, es la atención a la juventud y a la diversidad. De acuerdo a García, F. (2008) y a Villa, M. (2011), cuando se habla de la juventud, no se refiere a la persona que se encuentra en la edad de la adolescencia o la pubertad; se hace referencia más que a una condición biológica, a una condición social, con características particulares de acuerdo a la época histórica y a una sociedad especifica; por lo que lo juvenil se refiere a las diversas producciones culturales y contraculturales que realizan las juventudes en una época histórica determinada de una sociedad definida.

A estas juventudes, en las últimas generaciones, les ha tocado vivir una de las producciones culturales más vertiginosas: una auténtica revolución tecnológica que impacta no solo su estilo de vida, sino que afecta su entorno, la forma de relacionarse con los demás y principalmente la forma de aprender y el cómo apropiarse del conocimiento. En su condición juvenil y bajo el escenario de la sociedad del conocimiento, los estudiantes de nivel superior atraviesan por un momento en el que la influencia de esa tecnología empieza a percibirse claramente, no solo en su vida cotidiana, sino en el plano educativo, ya que por su edad y por la generación a la que pertenecen, han crecido y se han desarrollado en un medio plagado de tecnología. Se puede afirmar que es una generación compuesta por nativos digitales.

Por otro lado y bajo esta perspectiva, el adulto, representado por el profesor, frente al joven, representan el binomio que se plantea como posiciones duales, donde se ve al joven como distinto del adulto, en donde el orden simbólico y social diferencian los usos del cuerpo, del espacio, de las relaciones personales, donde el conflicto es “naturalizado”, particularmente por la inexperiencia del joven y la madurez del adulto. Si a estas condiciones sociales se le suma la brecha digital entre ambos, la comunicación en el salón de clases en más compleja, así como el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta situación se agudiza más, cuando los profesores pertenecen a generaciones nacidas antes de los años 90’s, cuando la era de la tecnología era incipiente. Por lo anterior, a los profesores de estas generaciones que realizan un esfuerzo para estar al día con el avance tecnológico, se les denomina inmigrantes digitales.

Contexto

Antes de presentar el contexto del tema que se aborda, los autores del presente trabajo consideran mencionar, que parte de este trabajo, la que se refiere particularmente a la caracterización de los nativos digitales, es una investigación desarrollada por ellos en la ESCA-Tepepan y forma parte del Macro Proyecto de investigación “Hábitos de estudio, manejo de TICs y redes sociales en universitarios Latinoamericanos” de la Red Interamericana de Docentes e Investigadores Universitarios en Mercadotecnia, Administración, Comunicación y Turismo (RIDUMACT), integrada por más de 22 instituciones educativas de nivel superior, nacionales e internacionales, a la cual los autores pertenecen. La caracterización de los inmigrantes digitales, los profesores, es inédita así como su análisis al cruzar los resultados con la de los jóvenes estudiantes.

Algunas complicaciones académicas que se vienen presentando en los últimos años a nivel mundial, nacional y local es que los medios tecnológicos a los que tienen acceso las comunidades estudiantiles, dista de los medios que perduraban tan solo hace 10 años. Este cambio acelerado se acentúa cuando ingresan al nivel superior las generaciones usuarias de TIC´S, desde edades tempranas. Existen 2 elementos importantes para surjan las brechas digitales: a) Sus tipologías y b) Los hábitos de consumo digital.

Las tipificaciones en la brecha digital.

De acuerdo a la Unesco (2005), la brecha digital es originada por diferentes factores o tipologías. La clasificación que aborda este documento pertenece a una lista de factores que abren brechas importantes de acceso a las TIC y a las sociedades de conocimiento:

No hay una, sino varias brechas digitales multiformes que, lejos de excluirse mutuamente, se combinan entre sí en función de las situaciones nacionales y locales. En efecto, los factores que influyen en la brecha digital son múltiples:

Los recursos económicos: El precio todavía muy elevado de un ordenador, de las telecomunicaciones y de las inversiones en infraestructuras, representan un poderoso factor de desigualdad.

La geografía: Las dificultades para acceder al crédito, la libre circulación de la mano de obra, las deslocalizaciones y el impacto de los media han provocado un desarrollo sin precedentes de las zonas urbanas en detrimento de la participación de las regiones rurales en la revolución de las nuevas tecnologías.

La edad: Los jóvenes se sitúan a menudo en cabeza con respecto a la utilización de las innovaciones tecnológicas y sus aplicaciones, pero constituyen un público especialmente vulnerable a las dificultades económicas y sociales. Una formación sistemática de los jóvenes en las nuevas tecnologías y una mayor solidaridad entre las generaciones en beneficio de las personas de más edad permitirían reducir las brechas existentes y contribuirían a reforzar los vínculos sociales y familiares en las sociedades del conocimiento emergentes.

El sexo: Las desigualdades entre hombres y mujeres en el ámbito de las nuevas tecnologías es otra faceta de la brecha digital. Aunque en los países industrializados las mujeres representan una proporción bastante considerable de los usuarios de Internet, en los países en desarrollo existe el riesgo de que acumulen una serie de desventajas que les impidan acceder a las nuevas tecnologías.

La lengua: Representa un obstáculo importante para la participación de todos en las sociedades del conocimiento. El auge del inglés como vector de la mundialización restringe la utilización de los demás idiomas en el ciberespacio.

El empleo: En muchos países, el acceso a Internet sólo se efectúa en los lugares de trabajo y los “cibercafés”, que distan mucho de estar al alcance de todos los bolsillos. (p.31)

La UNESCO (2005) puntualiza “la formación sistemática de los jóvenes en las nuevas tecnologías”, es decir, que los medios tecnológicos que les brinda el ambiente, se van adaptando de forma “natural” a las metodologías, sistemas y procesos de su aprendizaje secular. Se deberá tener cuidando en que los nuevos medios disponibles no se conviertan en el eje rector de la educación si no que estén al servicio de la misma; como lo menciona la UNESCO:

El nacimiento de una sociedad mundial de la información como consecuencia de la revolución de las nuevas tecnologías no debe hacernos perder de vista que se trata sólo de un instrumento para la realización de auténticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por sí solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí (p. 102)

Al comprender que los medios tecnológicos siguen fungiendo el rol de “medio,” no se puede perder de vista que la información que proveen dichos medios, sigue siendo solo información, datos, elementos que por sí solos no construyen el conocimiento. Toca la intervención de los profesores y expertos en el análisis sistemático de la información para hacer la conversión de conclusiones en conocimientos en beneficio de la sociedad. Acerca de este punto la UNESCO (2005) también puntualiza el rol del docente en dicho papel:

Además, la información sólo seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos. Muchos se darán cuenta de que en lugar de dominar la información, es ésta la que los domina a ellos. (p.104)

Partiendo de la premisa del advenimiento de más y mejores TIC´s y que dichas TIC´s son medios que facilitan el acceso a la información (a discreción de las brechas digitales que la UNESCO identifica), toca al sistema educativo preparar el camino para las misiones que la enseñanza superior debe cumplir. La UNESCO retoma este punto y plantea una mejora en la cantidad y calidad de los profesores preparados para dar solución a la misión de la enseñanza en el nivel superior:

Es cierto que las nuevas tecnologías permiten transmitir instantáneamente la información en el mundo entero, pero para transformar la información en conocimiento necesitaremos profesores de calidad cada vez más numerosos. En las sociedades del conocimiento emergentes, el crecimiento exponencial de la cantidad de conocimientos induce una disparidad creciente entre los que tienen acceso al saber y la cultura y aprenden a dominarlos, y los que se ven privados de dicho acceso (p.103)

La comunidad estudiantil es la principal beneficiada, particularmente por su edad, en el acceso y uso de TIC. Así los profesores, si utilizan estas habilidades “ya aprendidas” para la generación del conocimiento; no solo se está reduciendo la brecha digital entre ambas poblaciones si no que se disminuye también la brecha cognitiva entre generaciones. La UNESCO en este sentido hace reflexiones en la importancia de las sociedades acerca de conseguir disminuir brechas tanto digitales como del conocimiento en países en vías de desarrollo:

“Es necesario también reducir la ‘brecha cognitiva’, que es una verdadera ‘brecha de los conocimientos’ susceptible de ahondarse de forma exponencial. La formación en las nuevas técnicas de la información y la comunicación exige un alto nivel de educación, el conocimiento del inglés y el arte de navegar en un océano de informaciones. Esa formación no debe caer en la tentación de compilar y yuxtaponer informaciones, en vez de utilizarlas como elementos básicos para construir y organizar conocimientos. El futuro de las sociedades del conocimiento descansa en gran parte en la excelencia de la formación de los profesores, cuyas tareas y funciones están llamadas a diversificarse para alcanzar, entre otros objetivos, el de la educación para todos”. (p. 102)

Los hábitos de consumo digital

Los hábitos de consumo digital en México de acuerdo a INEGI (2015), referentes a datos nacionales sobre el uso de internet del año 2014, dan cuenta de los hábitos de la generación que pertenece a los nativos digitales en nuestro país.

En el año 2014, se registraron 47.4 millones de personas (para el 2013 fueron 46 millones) de seis años o más en el país usuarias de los servicios que ofrece la Internet, representando aproximadamente el 44.4% de esta población (para el año anterior fue de 43.5%), con base en el Módulo sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares 2014 (MODUTIH 2014), mostrando una tasa de crecimiento de 12.5% (13.9% para el 2013), en el periodo del 2006 al 2014.

La edad es una tipificación clara en la brecha digital por el acceso que tienen la población joven del país: de los 12 a los 17 años, el 80% declaró que es usuaria de internet. INEGI (2015) observa que:

la proporción decae conforme aumenta la edad. Para el grupo de 18 a 24 años, la proporción se reduce a dos de cada 3 mientras que la mitad de los adultos jóvenes (de 25 a 34 años) dispone de las habilidades y condiciones para realizar tareas en internet. Aunque los usuarios de m{as de 44 años representan menos de la mitad de la población adulta, puede destacarse que incluso entre los de más de 55 años, al menos uno de cada diez declaró hacer uso de internet. (p.2)

INEG (2015:3) también determina que existe una asociación directa entre el uso de internet y el nivel de estudios: “de la población que cuenta con estudios de nivel superior (licenciatura o posgrado), nueve de cada diez ha incorporado el uso de internet en sus actividades habituales”.

Por otra parte, la encuesta muestra que quienes usan la Internet lo hacen mayoritariamente todos los días (46%), seguido de una frecuencia semanal (45%); es decir, poco más del 90 por ciento utiliza la red mundial por lo menos una vez a la semana (91%). Añadiendo a los que la usan de manera mensual la proporción alcanza 98.8 por ciento.

De las tres principales actividades realizadas en Internet reportadas en el 2014, la más recurrente está vinculada a la búsqueda de información (67.4%), seguida del acceso a redes sociales (39.6%), como medio de comunicación (38.5%) entretenimiento (36%), apoyo a la educación (36%). Se observa una posición inversa en las 2 primeras menciones con respecto a 2013, donde la búsqueda de información era de un 64.3%, seguida del uso como un medio de comunicación con un 42.1%, entretenimiento 36.2%, apoyo a la educación 35.1% y acceso a redes sociales 34.5%. El acceso a redes sociales se incrementó en casi un 5%.

Por lo que se refiere a los lugares de acceso, poco más de la mitad de los usuarios de Internet usan los servicios de la red desde el hogar.

Marco Teórico

A partir del año 2008, el IPN, realiza una reforma en su Modelo Educativo, dándole un giro al proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional: el profesor ya no es el centro del conocimiento, sino que se convierte en un facilitador para que el estudiante sea el responsable de su propio aprendizaje (modelo de aprendizaje por competencias). Es así que, el aprendizaje autorregulado adquiere relevancia en el proceso educativo del estudiante, así como el uso de las TICs por parte del profesor y de éste, como medios de aprendizaje en el proceso educativo.

Por lo anterior, la presente investigación se aborda a partir de tres premisas teóricas significativas en el proceso de enseñanza- aprendizaje y que convergen en los hábitos de estudio y el uso de las TICs, de los estudiantes y profesores del nivel superior: 1) El aprendizaje autorregulado; 2) La condición juvenil de los estudiantes como nativos digitales y; 3) El binomio adulto-joven, que abre la brecha digital entre ambos, dándole la categoría a los profesores de inmigrantes digitales.

Aprendizaje autorregulado

De acuerdo a Pintrich (1998), se habla de aprendizaje autorregulado cuando los estudiantes pueden controlar diversas estrategias cognitivas y metacognitivas en su aprendizaje, así como identificar sus propias creencias motivacionales (valor de sus expectativas) de la tarea a realizar en este proceso (ver figura 1).

Figura 1. Modelo de Aprendizaje Autorregulado de Pintrich

￼Fuente: Elaboración propia a partir de Pintrich (1998)

Como se observa, el elemento cognitivo del aprendizaje autorregulado, está dividido en tres estrategias básicas:

Estrategias de aprendizaje congnitivo. Las conforman diversas tareas que van desde lo simple (un subrayado de texto), hasta lo complejo (elaboración de mapas conceptuales) y están relacionadas con la comprensión y adquisición del conocimiento.

Estrategias metacognitivas y autorregulatorias. Integradas por actividades que tienen que ver con el conocimiento de la propia persona: estilo de aprendizaje, motivaciones sobre la tarea, la forma en que los estudiantes se hacen responsables de planear, organizar, implementar, monitorear y regular su apropiación del conocimiento.

Estrategias de administración de los recursos. Determina cómo el estudiante maneja su ambiente de aprendizaje y los recursos necesarios para adquirir conocimiento: la administración del tiempo, el ambiente de estudio, materiales y equipo, habilidades, tecnologías al alcance y la ayuda que puede obtener de los profesores y otros compañeros estudiantes.

Estas estrategias se encuentran presentes en modelos educativos centrados en el aprendizaje, llamado también por competencias, que “tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.” (DEGESPE, 2012:1). El desarrollo de saberes referenciales (teóricos), procedimentales (habilidades a partir de los teóricos) y actitudinales (sociales, a partir de los dos anteriores), son los pilares fundamentales en este modelo de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, esta experiencia cognitiva en el marco de un aprendizaje autorregulado, mantienen una dinámica determinada y diferente para las juventudes nativas de la era digital.

Condición juvenil: nativos digitales. Lo juvenil, como se mencionó anteriormente y de acuerdo a Pérez, J. (2004), es la suma de la parte bio-psicosocial individual y los factores históricos, sociales, económicos, tecnológicos, culturales y políticos que se vive en grupo (grupo social), por parte de la juventud de una determinada región.

Esta condición da como resultado una determinada praxis de los jóvenes que los caracteriza y que, como lo menciona Villa, M. (2011), les permite intentar resolver la tensión existencial que les plantea su sociedad: ser como lo desean o ser como se les impone en el marco de la condición de subordinación que tienen frente a la condición adulta.

Pero la condición juvenil de los estudiantes universitarios, en las últimas décadas del siglo pasado y la primera del presente siglo, ha estado determinada en gran parte por la sociedad del conocimiento (Drucker, 1994), por lo que esa subordinación frente al adulto, más si este es un profesor, ha experimentado un cambio radical, no solo en las marcadas diferencias de estética, indumentaria, gustos en diferentes áreas (comida, música, entretenimiento, etc.), la forma de relacionarse con otros, sino que en algo mucho más complejo, profundo y trascendental: se ha producido una brecha generacional importante que constituye toda una “singularidad”; una discontinuidad motivada, sin duda, por la veloz e ininterrumpida difusión de la tecnología digital.

Prensky, M. (2010) afirma que los universitarios de hoy constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines. Es lógico pensar, como se ha expuesto anteriormente, que los estudiantes piensan y procesan la información de una forma significativamente diferente a la de sus profesores, lo cual no cambiará, sino que se acrecentará con el tiempo, lo que impacta y seguirá impactando los procesos de enseñanza aprendizaje.

¿Cómo denominar a estos ‘nuevos’ estudiantes del momento? Algunos los han llamado N-GEN, por Generación en Red (net, en inglés), y también D-GEN, por Generación Digital. Por mi parte, la designación que me ha parecido más fiel es la de ‘Nativos Digitales’, puesto que todos han nacido y se han formado utilizando la particular ‘lengua digital’ de juegos por ordenador, vídeo e Internet. (Prensky 2010:5).

Imagen 1. Nativos digitales. Alumnos de 5º semestre de LRC, ESCA-Tepepan￼

El binomio adulto-joven

En esta perspectiva, el adulto, en el papel del profesor, frente al joven, representan el binomio que se plantea como posiciones duales, donde se ve al joven como distinto del adulto, en donde el orden simbólico y social diferencian los usos del cuerpo, del espacio, de las relaciones personales, donde el conflicto es “naturalizado”, particularmente por la inexperiencia del joven y la madurez del adulto. Si a estas condiciones sociales se le suma la brecha digital entre ambos, la comunicación en el salón de clases es más compleja así como el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta situación se agudiza más, cuando los profesores pertenecen a generaciones nacidas antes de los años 90’s, cuando la era de la tecnología era incipiente. Por lo anterior, a los profesores de estas generaciones que realizan un esfuerzo para estar al día con el avance tecnológico, se les denomina inmigrantes digitales.

Prensky denomina a las personas en condición adulta, que no han vivido desde siempre en esta sociedad del conocimiento y que han tenido que “formarse” en el manejo de las TICs, como Inmigrantes Digitales, término que expresa ampliamente el significado del esfuerzo que hacen los profesores para adaptarse a los nuevos entornos y ambientes de los actuales procesos de enseñanza-aprendizaje, centrados definitivamente, en los nativos digitales.

Es así que, ambos, los nativos digitales y los inmigrantes digitales, se encuentran en el mismo contexto digital de la sociedad del conocimiento, donde cada grupo social tiene sus propias características.

Metodología

Se realizaron 2 investigaciones a 2 grupos de interés con cuestionarios auto-aplicados y adhoc a los perfiles de cada grupo. El tipo de estudio que se llevó a cabo es descriptivo y de campo, con un enfoque mixto ya que si bien se cuantificaron las variables que presentan los estudiantes y docentes en cuanto a hábitos de estudio y uso de las TICs, el análisis de las mismas fue cualitativo (caracterización). Se trató de un estudio de caso, al llevarse a cabo en una zona geográfica definida, con sujetos de estudio definidos, en una determinada institución. La interrogante o problema a resolver fue ¿Cuáles son los hábitos de estudio y el uso de las TICs de los estudiantes (nativos digitales) y profesores (inmigrantes digitales) de los programas académicos que se imparten en la ESCA-Tepepan, del IPN, en el contexto del Modelo Educativo centrado en el aprendizaje (aprendizaje autorregulado)? La muestra fue determinada por el método no probabilístico o dirigido “que consiste en que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de la investigación” (Hernández, R., 2010; 241).

Investigación a estudiantes. Los sujetos de estudio son los jóvenes estudiantes de los tres programas académicos impartidos en la ESCA-Tepepan del IPN; Relaciones Comerciales, Contador Público y Negocios Internacionales, considerados en su condición juvenil como nativos digitales. La muestra estuvo integrada por 300 sujetos de estudio de los tres programas académicos, en los 8 semestres que conforman las carreras, aplicando 150 cuestionarios a sujetos del sexo femenino y 150 cuestionarios a sujetos del sexo masculino. La elección de los participantes se realizó de forma aleatoria, aplicando el instrumento en forma impresa y de forma voluntaria.

Investigación a profesores. Los sujetos de estudio son los docentes de los tres programas académicos impartidos en la ESCA-Tepepan del IPN; Relaciones Comerciales, Contador Público y Negocios Internacionales, considerados en su condición de maestros como inmigrantes digitales. La muestra estuvo integrada por 71 sujetos de estudio de los tres programas académicos, aplicando 51 cuestionarios a sujetos del sexo femenino y 20 cuestionarios a sujetos del sexo masculino. La elección de los participantes se realizó de forma aleatoria, aplicando el instrumento en forma impresa y de forma voluntaria.

Resultados

Nativos digitales” (estudiantes)

Características generales. El total de los sujetos de estudio, cursan sus estudios en la ESCA-Tepepan y tienen su residencia en la Ciudad de México. De los 300 sujetos de estudios, la muestra se distribuyó en 50% mujeres y el 50% hombres. El 73.3% de las mujeres y el 57.3% de los hombres cursan la Licenciatura en Relaciones Comerciales (LRC). El 42% de los hombres y el 25.3% de las mujeres cursa la carrera de Contador Público y solo el 2% de ambos géneros cursan la Licenciatura en Negocios Internacionales.

Medios que disponen para estudiar. El 80.7% de las mujeres y el 76% de los hombres cuenta con algún espacio dentro de su hogar para estudiar y/o realizar sus trabajos escolares (ver gráfica 2).

Gráfica 2. Espacio especial para estudiar y/o realizar trabajos escolares

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Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación.

Posesión de TIC. De los estudiantes entrevistados el 81% tienen una laptop; 33% una tableta; el 62% tiene una PC de escritorio, el 90% tiene internet en casa; el 76% tiene teléfono celular con internet y un 51% tienen TV de paga.

Hábitos de estudio. Al explorar los hábitos de consumo observamos en la Tabla 1, como la población estudiada tiene un hábito más frecuente o arraigado hacia la búsqueda de temas en general en Internet/ búsqueda de temas y bases de datos online y de bibliotecas virtuales.

Tabla 1. Hábitos de estudio por sexo

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Manejo de las TICs y Redes Sociales. La tabla 2 nos deja ver los fuertes hábitos de los nativos digitales en actividades relacionadas con TIC´s: comunicación por mensajes, redes sociales, diversión y entretenimiento, actividades escolares. La muestra realiza diario todas estas actividades e incluso durante el día lo hacen “más de una vez”.

Tabla 2. Manejo de las TICs y Redes Sociales por género

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Hallazgos. En su condición juvenil de nativos digitales, los estudiantes presentan las siguientes características: como una habilidad, el manejo de tecnologías, ciberespacio y redes sociales, es la más reconocida en las mujeres considerándola de buena a excelente. Como herramienta, en el uso de la internet para mensajes, diversión y tareas, las mujeres presentan mayor índice de uso: diario, más de una vez al día, mientras que los hombres dicen utilizarla diario. En cuanto a las redes sociales más utilizadas, en orden de importancia, están Facebook y Servicios de Mensajería. Nuevamente son las mujeres las que con una frecuencia diaria, se relacionan por estas redes.

En el uso de la telefonía móvil, los celulares son más utilizados para obtener información para resolver sus tareas, que como apoyo en clase, con una frecuencia diaria de uso. En cuanto a la los videos, son más utilizados para diversión que para tareas. La biblioteca virtual es utilizada cada tercer día. No existen diferencias marcadas en cuestiones de género en el uso de estas herramientas.

Por otro lado, los nativos digitales mencionan que las ventajas que ofrece el uso del ciberespacio, tiene que ver con la facilidad de la búsqueda de información, con las redes sociales que son utilizadas para estudiar y compartir ideas sobre los temas con los compañeros y que facilita la comunicación y sociabilización con los demás. En cuanto a las desventajas, señalan que representan una distracción para la realización de actividades, que la información que obtienen de éstas no es fiable, es una pérdida de tiempo y crea barreras de comunicación.

Inmigrantes digitales (profesores)

Características generales. La gráfica 3 nos indica que el 73% de los entrevistados tienen 41 años o más lo que significa que nacieron antes de 1975 y vivieron su etapa universitaria antes de 1995. Por lo tanto su contexto tecnológico bajo el que se desarrolló su niñez, adolescencia y juventud no estuvo sujeto a los cambios acelerados de los últimos 10 años. Así, la gráfica 4 refuerza el análisis anterior cómo: el 50% de la muestra comenzó su carrera en el magisterio antes del año 2000, época en la que las formas de aprendizaje y de consulta de información, aún no se exacerbaban, esto fue previo al “boom” tecnológico en los años recientes.

Posesión de TIC´s. De los estudiantes entrevistados el 81% tienen una laptop; el 62% tiene una PC de escritorio, el 90% tiene internet en casa; el 76% tiene teléfono celular con internet y un 51% tienen TV de paga.

Posesión de TIC. De los profesores entrevistados el 79% tienen una laptop; 29% una tableta; el 45% tiene una PC de escritorio, el 90% tiene internet en casa; el 82% tiene teléfono celular con internet y un 79% tienen TV de paga.

Conocimiento y usos de las TIC. El celular con internet es su medio electrónico de preferencia para entrar al ciberespacio, ¿para qué lo usan? La Gráfica 5 nos lo expone.

Gráfica 5. Conocimiento y uso de las TICs por los inmigrantes digitales

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Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación.

Actitudes frente a las TIC. Se les pidió leer a los maestros una lista de atribuciones, y posteriormente se les solicitó escribir si estaban “de acuerdo” o en “desacuerdo” con cada frase propuesta, en una escala de 5 puntos.

Medios que usan para preparación de clase (Uso de paquetería). El 100% de los profesores utilizan paquetería para la preparación de sus clases; entre las que más destacan son: WORD Y POWER POINT (9 de cada 10 maestros), EXCEL (8 de cada 10) y herramientas de presentación como PREZI (7 de cada 10).

Uso de tecnologías, redes y aplicaciones. Se observa cómo en general los maestros conocen las redes sociales y buscadores de información (data/ video) como son: Facebook, Google, Youtube; sin embargo sus niveles de conocimiento disminuyen conforme las aplicaciones son más especializadas o actuales. Conviene puntualizar la brecha entre conocimiento y uso que existe en Youtube y Wikipedia, aunque la conocen, no es una fuente de información que frecuenten o en la que confíen. En cambio, cabe notar la cercanía de conocimiento y uso que hay en aplicaciones y redes como Spotify, Vine, Tumblr y Pinterest en donde prácticamente todos las conocen, pero usan dicha aplicación los profesores más jóvenes.

Gráfica 7. Conocimiento y uso de las TICs

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Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación.

Hallazgos. Considerando que el 75% de la muestra nació antes de 1975 y que el 50% de la misma empezó a dar clases antes del año 2000, los diferentes indicadores de uso de tecnologías apuntan hacia una actitud positiva ante las mismas; de forma ayudada enunciados como: “la tecnología acelera el conocimiento”, y “Adaptarse a los nuevos lenguajes tecnológicos es básico para poder seguir teniendo un diálogo educativo con los alumnos”, resultaron altamente aceptados, además de que el 100% de la muestra usa paquetería como herramienta para preparar e impartir clases; resultando en alto uso el PowerPoint, Excel y Word.

Sin embargo encontramos una brecha importante en el uso de las TIC´s en lo cotidiano, es decir no han integrado las TIC´s a sus vidas personales de manera activa, por lo que este factor puede seguir separando al profesor del alumno. Por ejemplo: 65% de los entrevistados nunca han realizado una compra por Internet; sus principales medios de comunicación siguen siendo la televisión y la radio convencional. Otros hábitos con baja incidencia son: realizar transferencias bancarias, escuchar música o mirar videos por la web, bajos porcentajes de ellos usan redes sociales emergentes como Twitter, Instagram, Vine, Pinterest y Tumblr que se especializan en concentrar bancos de información de diferentes formatos: imágenes, videos, blogs, etc.

Si bien, en general los profesores señalan ventajas de las TIC´s como: democratización, rapidez, accesibilidad, económico, y un buen apoyo para hacer sus clases más dinámicas para que mejores la atención y comprensión del alumno, en contraste están preocupados de cómo han recibido este apoyo las nuevas generaciones, ya que argumentan que si no se sabe controlar el uso exagerado de las TICs, éstas fomentan el sedentarismo, ausenta al alumno de su entorno inmediato, lo distrae en momentos donde el alumno debe estar concentrado, y debilita la curiosidad por profundizar en las investigaciones o verificar la veracidad de la información.

Conclusiones

El objetivo de la investigación fue caracterizar los usos y hábitos de las TIC´S entre nativos digitales (estudiantes) e inmigrantes digitales (profesores) y cómo éstos están relacionados con los métodos de estudio, la búsqueda de información y el uso de aplicaciones tecnológicas entre ambas generaciones. Los resultados plantean un hecho: la alta penetración de las TIC´s entre los jóvenes nativos donde su uso está concentrado en actividades recreativas, de distracción y entretenimiento. Mientras que los profesores, aun cuando están familiarizados con parte de las principales plataformas de comunicación y búsqueda de información como son Facebook, Whatsapp, Google y Youtube, todavía no logran integrarlas como un hábito en su vida, su forma de enseñar, de aprender, comunicarse e informarse.

Por otro lado, la condición juvenil de nativos digitales, no necesariamente empodera a los estudiantes para un aprendizaje autorregulado; presentan todavía características de un aprendizaje pasivo, centrado en el maestro, y no en el alumno.

La oportunidad de accesar a más información, relacionarse con más personas, tener más elementos de entretenimiento, a través de las herramientas digitales, son ventajas particulares de esta generación, que no necesariamente favorecen la autorregulación del aprendizaje.

Así también, presentan un gran número de recursos materiales, de equipo y de tecnología, pero su uso no se ve reflejado en los procesos cognitivos ni de metacognición, lo que significa que más recursos digitales y cibernéticos no es igual a mejores hábitos de estudio. Las estrategias cognitivas siguen siendo básicas y las metacognitivas son escasamente utilizadas o desarrolladas. Siguen estando en un sistema de enseñanza-aprendizaje tradicional. Lo que lleva a que, ser nativo digital impacta más en los saberes referenciales (teoría) y tal vez en los procedimentales (habilidades), pero en los sociales (actitudinales) no se han hecho responsables de su propio conocimiento.

Lo anterior, se puede ver reforzado por los inmigrantes digitales, sus profesores, que están aprendiendo a utilizar la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje, y por lo tanto puede existir un cambio lento y latente del modelo tradicional al modelo centrado en el aprendizaje (competencias).

Así también se identificó que las sociedades de conocimiento tienen como obstáculo diferentes brechas que juntas conforman la gran brecha digital; una de ellas hace hincapié en la diferencia por edades en el uso de las TIC´s, por lo que el sistema educativo debe entender el “medio electrónico” como el nuevo facilitador de información; y los profesores continuar con su papel de transformación de información al conocimiento, para que la brecha en la diferencia de edades no sea un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, se identifica que, el inmigrante digital espera del nativo digital, que autónomamente aprenda a utilizar las TICs como un medio para el aprendizaje. Sin embargo, es precisamente el profesor quien debe enseñar al estudiante a manejar los medios informáticos, así como alguna vez le enseñó a utilizar un libro, lápiz y libreta.

Referencias Bibliográficas

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) (2012). Enfoque centrado en el aprendizaje. Disponible en http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_aprendizaje. Consultada junio 2015

Drucker, P. (1994). La sociedad post capitalista. México: Norma.

García, F., Portillo, J., Romo, R., Benito, M. (2008). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Universidad de País Vasco / EuskalHerriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Disponible en http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf. Consultada julio de 2015.

Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. 5ª Edición. México: McGraw-Hill Interamericana.

INEGI (2015) Estadísticas a propósito del… día mundial de internet (14 de mayo). Datos Nacionales. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Disponible en

http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/estadisticas/2015/internet0.pdf . Consultada septiembre de 2015

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IPN (2008). “Plan de Estudios de la Licenciatura en Relaciones Comerciales”. Escuela Superior de Comercio y Administración. México.

Pérez, J. (2004) Desde el concepto I. Historizar a los jóvenes. Propuestas para buscar los inicios. En: Historia de los jóvenes de México (18-32). México.

Pintrich, P. (1998) El papel de la Motivación en el aprendizaje académico autorregulado. En Castañeda, S. (Coord.). Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI (229-255). México: CONACYT / Facultad de Psicología.

Prensky, M. (2010) Nativos e Inmigrantes Digitales. Cuadernos SEK 2.0. España: SEK, S.A.

UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento. Una brecha digital multiforme. En las nuevas misiones de la enseñanza superior. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf Edición. México: UNESCO

Villa, M. E. (2011). Del concepto de juventud al de juventudes y al de lo juvenil. En Educación y Pedagogía (147-157). Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Vol. 23, núm. 60, mayo-agosto, 2011.

La formación universitaria a través de las redes sociales

Adriana Durán Mendoza

María Isabel Jiménez Loya

Introducción

El objetivo principal de este proyecto es documentar la experiencia académica con base en una metodología de investigación de tipo exploratorio (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010) y obtener información sobre variables promisorias del uso del Facebook para socializar, estudiar y crear.

Se planeó el uso de la red social del Facebook (FB) como alternativa de aprendizaje de la experiencias educativas “Estrategias para la producción de Publicidad y Propaganda” del Sistema de Enseñanza Abierta –SEA– a cargo de la Dra. Adriana Durán Mendoza, y “Técnicas de Reproducción I” del Técnico Superior Universitario –TSU– Diseño asistido por computadora, a cargo de la Mtra. Ma. Isabel Jiménez Loya, con la intención de observar los actos comunicativos, de socialización y de aprendizaje del trabajo académico.

Según la Ley Orgánica y la Legislación Universitaria, el Sistema de Enseñanza Abierta de esta Universidad es aquel que efectúa funciones de docencia a nivel de licenciatura, bajo la modalidad de ser parcialmente escolarizado (Universidad Veracruzana, 1996) y que desarrollan ambientes de aprendizaje apoyados en las tecnologías de información y comunicación (Universidad Veracruzana, 2012).

En esta modalidad de parcialmente escolarizado, las materias se agrupan en bloques a lo largo del semestre. Se realizan sesiones educativas de interacción grupal los fines de semana denominadas concentraciones y sesiones educativas individuales y/o grupales entre semana denominadas asesorías académicas.

En términos de Educación Superior de la SEP/PROMEP la asesoría académica son consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), para resolver dudas o preguntas a un alumno o grupo de alumnos, sobre temas específicos que domina.

En la licenciatura de Comunicación, la gran mayoría de los estudiantes de esta modalidad son personas que trabajan, estudian otra licenciatura y/o viven en otra ciudad. Por tal motivo, se abre la posibilidad de las asesorías a través de comunicación electrónica entre profesores y estudiantes. Ello impulsa considerablemente la comunidad virtual. Para cada experiencia educativa o materia las asesorías se calendarizan en un periodo que comprende entre 7 o 8 semanas y pueden ser presenciales o virtuales. Durante este periodo los alumnos y maestros están obligados a realizar tres encuentros académicos de forma presencial. A estas reuniones sabatinas se les denomina concentraciones y son programadas desde el inicio del semestre.

La planificación de las experiencias educativas pueden llevarse a cabo en el Sistema de Educación Distribuida Eminus (EMINUS Universidad Veracruzana, 2013) que es la plataforma institucional basada en las tecnologías de información y de internet que pretende crean un entorno que facilita el aprendizaje. Sin embargo, el Facebook es la red social más utilizada por los jóvenes por lo que sustituye a la red institucional en el SEA.

Por otro lado, la carrera de Diseño Asistido por Computadora en la modalidad de Técnico Superior Universitario (TSU), pretende formar individuos capaces de resolver problemas de diseño de manera creativa, pertinente e incorporando las nuevas tecnologías. Para lo cual se ha buscado crear un espacio que fomente el acercamiento a los diversos discursos visuales y sensibilice al alumno respecto a las demandas comunicativas del entorno. Por consiguiente cuenta con un centro de cómputo de alto nivel, equipado con la tecnología que demandan los tiempos actuales promoviendo un aprendizaje basado en competencias. Busca formar un estudiante capaz de seleccionar y manejar adecuadamente las herramientas tecnológicas, equipo y software especializado para el desarrollo, producción y presentación de productos de diseño. Asimismo pretende que estén comprometidos con la sociedad y el entorno, creando propuestas que concienticen sobre la problemática contemporánea.

En este contexto, corresponde preguntarse: ¿Utilizar el FB como herramienta académica, nos proporcionará información significativa sobre las condiciones de socialización y de aprendizaje de los estudiantes universitarios?

Bien, creemos que conjuntar las características del MEIF, algunos de los elementos claves del Proyecto Aula, las condiciones del SEA y del TSU, y la adopción del facebook como herramienta académica nos proporcionará información significativa sobre las condiciones de socialización y de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Contexto

Este proyecto parte del Sistema de Enseñanza Abierta (SEA), epecíficamente de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación dado que el Facebook es la red social que se utiliza como espacio de información y comunicación entre la comunidad universitaria del SEA. Como punto de partida, se propuso la organización de la dinámica de enseñanza aprendizaje a través del facebook de la experiencia educativa “Estrategias para la producción de Publicidad y Propaganda”.

Esta experiencia educativa se localiza en el área disciplinar. Se operacionaliza mediante la producción de proyectos tanto publicitarios como de propaganda. La unidad de competencia es que el estudiante investiga, analiza y desarrolla estrategias de publicidad y propaganda con miras a encontrar la solución a diferentes problemáticas reales. Aborda distintos casos de estudio desde una perspectiva creativa y desarrolla la aplicación de criterios profesionales para la solución de problemas de comunicación persuasiva que incidan en el campo de la profesión.

Por su parte el TSU de Diseño Gráfico Asistido por Computadora que se imparte en Talleres Libres de Artes de la región Veracruz, ofrece la experiencia educativa “Técnicas de Reproducción I”. Se localiza en el área de formación disciplinar bajo la modalidad de taller y tiene como objetivo que el estudiante conozca y aplique la metodología empleada en la fase previa a la impresión de un trabajo de diseño gráfico a través del uso de los medios digitales para la captura y manipulación de imágenes.

Como consecuencia, la Facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación (FACICO) y los Talleres Libres de Artes (TLA), con las experiencias educativas mencionadas, programas y modalidades diferentes, han utilizado las TIC —en particular el Facebook—, para llevar a cabo prácticas, intercambio de conocimiento y el desarrollo de habilidades creativas para fortalecer las competencias tecnológicas y enfocarlas en la creación de productos publicitarios durante el periodo agosto-diciembre del 2014.

Se utiliza el Facebook como medio estratégico para la comunicación, interacción y resolución de casos prácticos. Para este proyecto en particular, se tomará como muestra y referencia un caso real, la creación de una campaña publicitaria para la presentación y promoción de la obra de teatro “Las hadas no hacen milagros”.

Marco teórico-referencial

En 1999, la Universidad Veracruzana inició la implantación del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) centrado en el aprendizaje del estudiante. Se basa en una organización curricular por áreas y un sistema de créditos. Se le denomina integral porque pretende la formación intelectual, profesional, social y humana, a través de las áreas de formación. Flexible en tiempos, espacios y contenidos porque dentro de ciertos límites, trata de permitir la adecuación de la trayectoria escolar a las necesidades e intereses del estudiante.

En la actualidad este modelo no ha logrado su consolidación, por tal motivo se han realizado diferentes estrategias para apoyar la transformación del modelo centrado en la enseñanza, al modelo centrado en el aprendizaje.

Una de las propuestas más recientes fue el Proyecto Aula cuya estrategia tiene como objetivo apuntalar la transformación de la práctica docente, bajo el enfoque de competencias.

Dicha estrategia está constituida por tres ejes: pensamiento complejo y enfoque de competencias, investigación y vinculación, y la incorporación de las tecnologías de información y comunicación TIC´s en la práctica docente.

Entre los elementos claves que conlleva esta dinámica nos interesaron los siguientes (Universidad Veracruzana, 2013):

Trabajar a partir de tareas/proyectos que refieran situaciones o problemáticas reales.

Trabajar con un enfoque de pensamiento complejo.

Incorporar el uso de tecnologías de información y comunicación como herramienta de apoyo para el trabajo académico, y para las interacciones con y entre los estudiantes.

Conformar comunidades de académicos para diseñar y compartir experiencias sobre la transformación e innovación de la docencia.

Documentar la experiencia docente con base en una metodología de investigación en la acción.

En esta línea, las características del MEIF y algunos de los elementos claves del Proyecto Aula nos permiten plantear una reflexión más sólida en cuanto a la consideración del uso de tecnologías de información y comunicación como herramienta de apoyo para el trabajo académico, y para las interacciones con y entre los estudiantes.

Metodología

Este proyecto se caracteriza por un diálogo paulatino con el objeto de estudio, por lo tanto tiene un carácter de tipo cualitativo. Busca a través de uso de la tecnología, identificar las características de un grupo de estudiantes, señalando formas de conducta, actitudes y comportamientos concretos que desarrollan al realizar publicidad de tipo social.

Para efectuar este estudio descriptivo se recurrirá a la observación cuya evidencia quedará expuesta en el grupo del Facebook denominado EstrategiasProducciónSEA2014.

Se dividió en cuatro fases: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa (Rodríguez, Gil Flores, & García Jiménez, 1999). Éstas dieron cuenta de los distintos niveles de avance que marcan etapas y productos pertinentes a los diferentes momentos del estudio que nunca sucedieron de manera lineal puesto que una fase retroalimentó también a la anterior.

La fase preparatoria implicó trabajar durante las asesorías a partir de tareas que referían situaciones publicitarias reales, para lo cual tuvieron que llevar a cabo lecturas que giraran alrededor de la publicidad, la creatividad y el marketing. El ejercicio educativo consistió en la creación de una campaña para promoción y difusión de una obra de teatro, desde la lluvia de ideas hasta su materialización. Fue necesario dividir el grupo en tres equipos: de medios, de mensaje y de diseño.

El trabajo de campo corresponde a la segunda fase. Se tuvo acceso al campo de estudio desde la creación misma del grupo en la red social (Martín, 2009). La información y las interacciones con y entre los estudiantes quedaron documentadas a través del FB, eso nos permitió la recogida productiva de datos durante el avance. El producto de esta fase son los datos acumulados de los tres equipos (Rodríguez, Gil Flores, & García Jiménez, 1999).

La codificación y transformación de estos datos se llevó a cabo durante la fase analítica que corresponde a la tercera parte. Los episodios de aprendizaje se convierten en puntuaciones dentro de un entorno mucho más amplio que el horizonte académico presencial. Fue reemplazado por las coordenadas de las conversaciones y de las interacciones entre pares.

Los objetos de conocimiento interactuaron entre sí como en la deriva natural evolutiva, no siguieron un plan sino que inventaron su propio ritmo (Piscitelli, Adaime, & Inés, 2010). Para ello fue necesario el registro de cada equipo con vistas a responder a la pregunta inicial de investigación: ¿Utilizar el Facebook como herramienta académica, nos proporcionará información significativa sobre las condiciones de socialización y de aprendizaje de los estudiantes universitarios?

Finalmente, se llegó a la última fase: la informativa. Aquí es donde interviene la publicación de resultados, con el propósito de hacer una reflexión y diálogo interno de nuestra labor docente en el intento de potencializar del uso de las tecnologías como herramienta de apoyo para el trabajo creativo, como medio de información y como elemento de comunicación. Asimismo es una oportunidad de ordenar y construir nuestras ideas, significados y conocimientos para compartir con nuestros hallazgos y por último para que con base a los resultados vayamos mejorando nuestra práctica docente.

Resultados

Los resultados que exponemos se han dividido en tres partes. La primera se refiere a las potencialidades del espacio para la socialización y el aprendizaje de los estudiantes. La segunda corresponde a los términos de socialización y de aprendizaje que se derivaron a propósito de este sitio y la tercera a los productos publicitarios que se diseñaron.

Las potencialidades de espacio se dieron de la siguiente manera: todos los alumnos disponían de una cuenta en el FB y manejaban dispositivos móviles. Con todo, algunos alumnos no contaron con acceso a computadoras y a la red entre semana. Las horas de dedicación al proyecto se multiplicaron y exigían un seguimiento diario y constante de las producciones individuales y grupales. Fue fundamental que la Dra. Durán tuviera fuertes habilidades de planificación, elección del material indicado, disponibilidad de tiempo, flexibilidad para responder a las nuevas demandas y a los requerimientos de manera individual y por equipo.

El grupo necesitó bibliografía, propuestas y devoluciones específicas. Se requirió identificar bibliografía para cada equipo que conformó el grupo; se precisó vincular los contenidos teóricos y prácticos; registrar las discusiones, conceptos y preguntas y planificar las presentaciones.

Hubo que contemplar un método de evaluación por equipo, pero también individual, ya que individuales son las calificaciones finales requeridas. Se tomaron en cuenta la presencia de consignas, la calidad, el esfuerzo y el compromiso. Se atendió a la publicación individual de comentarios semanales, las contribuciones en el muro y los aportes en las concentraciones.

Los términos de socialización y de aprendizaje que se derivaron a propósito de este sitio son los siguientes: se detectaron líderes natos que fueron clave para construir la unidad del proyecto ya que hicieron que el grupo se identificara como miembros de un misma propuesta, un organismo como un todo a pesar de la autonomía de las partes. Para nuestro propósito se realizó el seguimiento y se registró la evolución de cada uno. Ésto demandó muchas horas-hombre.

El conjunto de operaciones y rutinas para facilitar la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de información (Islas Torres & Carranza Alcántar, 2011) contribuyó a la reducción de ansiedad que puede provocar la asistencia puntual al salón de clases.

A pesar de que los estudiantes reconocen los beneficios del uso de las redes para comunicarse sin problema de espacio y tiempo, se pudo evidenciar que las “vistas” y “me gusta” en algunos casos fueron superiores a los mensajes. También fue inevitable la reacción a la preservación de la intimidad. Se observan varias conversaciones privadas a través del chat ya que algunos se sintieron amenazados para publicar a través del muro. Por último, se reconoce que el ejercicio facilitó el acercamiento entre docente y alumnos, aunque puntualizaron que sus profesores no usan las herramientas de las TIC´s con fines de enseñanza, puesto que generalmente las utilizan para cuestiones de tipo personal.

El proyecto consideró desarrollar un caso real de publicidad social. En un viaje a la cd. de México se descubre la obra de teatro “Las hadas no hacen milagros”, que busca concientizar a la población sobre los embarazos en las adolescentes como consecuencia de la práctica del sexo no protegido. Por lo tanto, consideramos necesaria la educación sexual para los jóvenes, pero por parte de toda la comunidad: familia, instituciones educativas, asociaciones, gobierno, etc.

De esta manera la Dra. Durán en la experiencia educativa “Estrategias para la producción de Publicidad y Propaganda” comenzó a trabajar la campaña, desde donde se investigó, se recogieron los datos y se definió la estrategia de publicidad (documento 01) que contempló los siguientes puntos:

Objetivo general

Objetivo particular

Antecedentes históricos

Documentos preexistentes

Mercado total

Mercado específico

Situación actual

Producto

Precio

Packing

Competencia

Canal de distribución

Consumidor

Público objetivo

Público potencial

Tendencias del mercado

Objetivo de marketing

Monto a invertir

Tiempos

Trabajo grupal

Después de elaborada la estrategia de publicidad por los estudiantes de la FACICO y coordinada por la Dra. Durán, se le hizo una invitación a la Mtra. Jiménez para realizar una exposición oral a los alumnos del Sistema de Enseñanza Abierta y de esta manera iniciar el contacto entre la docente y los estudiantes para realizar el trabajo de diseño, partiendo de la creación del concepto creativo con base a la estrategia. De esa sesión surgieron ideas, la plataforma de redacción y los posibles elementos gráficos que más adelante desarrollarían los alumnos de diseño. Se llegó a la conclusión que se estimularía la curiosidad del lector por medio de preguntas que hicieran conciencia sobre la responsabilidad de ser madres o padres y la importancia de que los maestros, tutores, padres de familia ayuden a orientar a los jóvenes en la etapa del noviazgo para evitar un embarazo no deseado. Por consiguiente se procedió a trabajar en tres líneas: textos dirigidos a padres de familia, a los docentes y a los adolescentes.

Así se obtuvieron varias frases publicitarias (documento 03). Estas frases fueron detonantes de los elementos metafóricos, metonímicos y analógicos que se decidieron utilizar en los carteles (sección de carteles).

Los alumnos de la experiencia educativa “Técnicas de Reproducción I”, se encargaron de elaborar de manera individual varias propuestas para el diseño de los carteles a partir de dos fuentes: el brief elaborado por los alumnos de la experiencia educativa “Estrategias para la producción de Publicidad y Propaganda” y el texto proporcionado por Representaciones Artísticas Capricornio (documento 02). Para llevar a cabo la lluvia de ideas se tomó como referencia de manera concreta el siguiente texto (extracto del documento 01):

El contenido del mensaje debe ser a través de colores llamativos, combinando novedosamente estos para poder atrapar la atención de nuestro público, el cual está en una edad de experimentación, búsqueda de pertenencia e identidad. En cuanto a colores se refiere, sin duda, como principal sería el rojo, ya que además de ser representante común del amor tiene un enlace fuerte a otros sentimientos como la energía, la emoción, la pasión y la aventura.

El amarillo que por sus características definirán perfectamente a jóvenes de 14-16 años ya que es un color arriesgado, además de ser por un lado un color m uy brillante y llamativo, es el color de la curiosidad.

El negro tiene una representación de la autoridad y estéticamente provoca la atracción del resto de los colores principales, recomendado utilizarlo en contornos.

El morado para crear un entorno de fantasía y misterio.

El anaranjado por ser un color anaranjado por ser un color energético, llamativo y juvenil. Sin duda hablar de estos colores no significa dejar de lado el blanco y el azul; estos pueden ser utilizados como colores complementarios al mensaje publicitario.

Cabe hacer la aclaración que este texto sólo fue un apoyo. Los estudiantes de diseño tuvieron la libertad de escoger la información que consideraron adecuada para sus ideas. Tuvieron que realizar mínimo tres bocetos (sección de bocetos) de los cuales se eligió uno: el que expresara fácil y creativamente el texto elegido. Después se procedió a digitalizar el boceto, determinando el software de diseño que mejor se ajustaba a los requerimientos expresivos y comunicativos de la imagen. Algunos estudiantes se inclinaron por los vectores y decidieron utilizar el programa de diseño denominado Illustrator para elaborar el cartel, tomando sólo como referencia el boceto (diseño 01, 02, y 03). Una alumna prefirió usar la fotografía (diseño 04), así que ella misma escogió los objetos, preparó el encuadre y editó la imagen. En este caso el photoshop fue el programa donde se realizó el cartel. Los demás alumnos siguieron otra ruta de creación (diseño 05 y 06): escanearon el boceto para editarlo en photoshop, de esta manera, el trazo original hecho a mano se aprovechó como recurso gráfico para darle un estilo particular al cartel.

Conclusión

Podemos concluir que la utilización de la plataforma Facebook como herramienta de enseñanza-aprendizaje es una opción válida y de oportunidad para la socialización y el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

No queremos dejar la impresión de que el FB es el único y el mejor espacio, sólo hemos aprovechado sus características, la popularidad que tiene y su utilidad entre los estudiantes universitarios.

Nos queda claro que el éxito de una plataforma virtual en el proceso educativo se debe a las condiciones idóneas: recursos tecnológicos, compromiso por parte de los docentes, compromiso por parte de los alumnos, preparación de los involucrados y actitud positiva al trabajo colaborativo.

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Hacia un modelo de estudiante para un entorno de aprendizaje virtual adaptativo

Sergio Cardona

Universidad del Quindío

Jeimy Vélez

Universidad Pontificia Bolivariana

Yadira Navarro Rangel Benemérita Autónoma
Universidad de Puebla

INTRODUCCIÓN

La innovación tecnológica ha incidido en la implementación de nuevas prácticas educativas, en las cuales se evidencia el diseño de lineamientos pedagógicos y metodológicos hacia ambientes de aprendizaje cada vez más centrados en el alumno. En los últimos años, se ha suscitado un creciente interés en comprender como los estudiantes acceden y adquieren nuevos conocimientos en ambientes virtuales. La diversidad de aspectos que se involucran en el proceso de aprendizaje ha motivado el desarrollo de sistemas adaptativos educativos que proveen escenarios formativos individualizados teniendo en cuenta las capacidades (El Faddouli, El Falaki, Idrissi, & Bennani, 2011), intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje (Baker, Corbett, & Wagner, 2006) y necesidades formativas (Nussbaumer, Gütl, & Neuper, 2010) de los estudiantes. Lo anterior se constituye en una tendencia dentro del área de la tecnología como soporte a la formación, pues se pretende afrontar la complejidad inherente de la heterogeneidad en el aprendizaje de los estudiantes.

Los sistemas adaptativos educativos pueden proporcionar al estudiante navegación, recursos, actividades e instrucción, necesarias para la formación y el desarrollo de competencias, de forma ajustada a las particularidades y necesidades de quien lo utiliza. Una de las características principales de los sistemas adaptativos es tener un modelo de estudiante que represente el conocimiento, metas, intereses, y otras características que permiten al sistema distinguir entre diferentes usuarios (Brusilovsky, 1994). El obtener toda la información posible acerca del alumno se convierte en el problema principal a la hora de diseñar un modelo de estudiante (Millan, 2000), pues ello determina la calidad de los servicios personalizados que se proporcionan al estudiante (Carmagnola, Cena, & Gena, 2011). Identificar y modelar las características de los estudiantes para personalizar la formación, se convierte en uno de los temas de interés en los sistemas adaptativos educativos.

El Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS) Moodle es ampliamente utilizado a nivel mundial para la administración de cursos virtuales, en el cual es frecuente que el proceso de diseño instruccional se realice de forma generalizada, sin tener en cuenta las diferentes características individuales que pueden incidir en el aprendizaje de los estudiantes. Es común que la adaptación se de en procesos de enseñanza, más no siempre en aspectos asociados a la evaluación (El Faddouli et al., 2011). La regulación de la evaluación se realiza de forma estandarizada (Duque & Agudelo, 2006), (Villardón, 2006), (Barbosa, 2010) (Toledo, Mezura, & Cruz, 2013) y no es frecuente utilizar el resultado de la evaluación para personalizar una ruta de aprendizaje de acuerdo al nivel de competencia del estudiante. A pesar que Moodle permite la extensión de funcionalidades mediantes bloques, generalmente no proporciona un adecuado nivel de adaptatividad de servicios (Despotović-zrakić, Marković, Bogdanović, Barać, & Ilića, 2012).

Este trabajo presenta una revisión de los trabajos relacionados con modelo de estudiante para sistemas adaptativos educativos en diferentes dominios de conocimiento, así mismo, se presenta una propuesta con las características a ser consideradas en un modelo de estudiante que será implementado como parte de un componente adaptativo. Se presentan los resultados de un preexperimento realizado con estudiantes de un grupo de análisis de algoritmos del programa de ingeniería de sistemas de la Universidad del Quindío, cuyo propósito era múltiple: por un lado identificar la facilidad de uso de un componente que permite realizar una prueba de competencia en la plataforma Moodle, por otro, analizar la opinión de los estudiantes con relación a su participación en las actividades del evaluación del curso. Los resultados mostraron que los estudiantes aprecian de forma aceptable la facilidad de uso del componente y valoran favorablemente la forma en la cual se hace la retroalimentación de los resultados de la prueba de competencia. También se encontró que los estudiantes participaron activamente en las actividades de evaluación y las destacan favorablemente en su proceso de formación. Por otro lado, se identificó que los estudiantes que participan activamente en las actividades de evaluación consideran que la retroalimentación tanto del profesor como de los compañeros, contribuye significativamente en el aprendizaje.

El artículo se presenta de la siguiente manera. En la sección 2, se presenta el marco de referencia con los elementos conceptuales objeto de estudio y una revisión de trabajos relacionados en el modelo de estudiante. En la sección 3, se presentan las características que se contemplan en el modelo de estudiante. En la sección 4, se presentan la arquitectura tecnológica sobre la cual se proveen funcionalidades adicionales para determinar pruebas de competencias y estilos de aprendizaje, sobre la plataforma Moodle. En la sección 5 se presenta los resultados de un preexperimento realizado con estudiantes de un curso de pregrado de análisis de algoritmos. Finalmente, se presentan las conclusiones de este trabajo.

MARCO DE REFERENCIA

Sistemas adaptativo educativos

La idea fundamental de los sistemas adaptativos educativos es la necesidad de identificar las particularidades de quien lo utiliza con el objetivo de proporcionar navegación, actividades y recursos que puedan ajustarse a sus características y necesidades de aprendizaje. En (Paramythis & Loidl-reisinger, 2004), (Boticario, Santos, & Van Rosmalen, 2006), coinciden en afirmar que un sistema adaptativo debe ser capaz de: gestionar rutas de aprendizaje adaptadas a cada estudiante, monitorear las actividades de cada usuario, inferir las necesidades y preferencias de los estudiantes y dinámicamente facilitar el proceso de aprendizaje (Boticario et al., 2006), de acuerdo al conocimiento disponible del estudiante y a las suposiciones del sistema acerca de las necesidades de los usuarios (Oppermann, 1994).

Los elementos base para la adaptación en un proceso de aprendizaje han sido propuestos en investigaciones (Bontcheva, 2002), (De Bra et al., 2003), (Brusilovsky, 2004), (Ahmad, Basir, & Hassanein, 2004), (González et al., 2008), en las que se destacan:

Adaptación de la presentación: Los elementos de presentación de la interfaz gráfica son personalizados considerando aspectos de colores, tamaño de los componentes visuales, accesibilidad y usabilidad (Ahmad et al., 2004).

Adaptación de contenido: El contenido es modificado de acuerdo a la profundidad de la información que se proporciona de acuerdo a las características del estudiante (Paramythis & Loidl-reisinger, 2004).

Adaptación de la secuencia de aprendizaje: la ruta formativa del estudiante se adapta dinámicamente para cada estudiante con base en un diseño instruccional.

En el reporte realizado por (Burgos, Santos, & Fernández, 2007), también se proponen formas de adaptación como la creación adaptativa de grupos de usuarios para la realización de procesos colaborativos (Popescu, Trigano, & Badica, 2007) y la evaluación adaptativa basada en baterías de preguntas (Badaracco, 2013).

Antecedentes del modelo de estudiante

El modelo del estudiante es uno de los componentes más importantes dentro de un sistema adaptativo, dado que almacena el estado del alumno en relación a su conocimiento del dominio, itinerarios o recorrido de aprendizaje realizado (Woolf, 2010). En (Holt, Dubs, Jones, & Greer, 1994) se define como una representación de las creencias que tiene el sistema o aplicación acerca del usuario, y que por lo tanto, se considera una representación abstracta del estudiante en el sistema. Para (Gaudioso, 2002), es una representación explícita de las propiedades de un usuario y es utilizado para razonar acerca de las preferencias, necesidades y trabajo futuro del estudiante. El concepto de modelo de estudiante es amplio, integra diversas dimensiones del estudiante, posee diversidad de usos dependiendo del contexto de aplicación, y por tanto resulta complejo tener una sola definición como referente.

Un modelo de estudiante, puede ser utilizado para promover la reflexión, ayudar a los estudiantes a monitorear su aprendizaje (Bull & McKay, 2004) y promover la auto reflexión en su proceso de formación (Thomson & Mitrovic, 2009). Así mismo, puede usarse para determinar el nivel de conocimiento de un determinado tema, adaptar recursos de aprendizaje, sugerir problemas y actividades individualizadas de acuerdo a su nivel de competencia, ofrecer recomendaciones cuando identifique errores, generar estudios de caso particulares, hacer recomendaciones de contenidos, entre otros.

La selección de las características de los estudiantes en un proceso de personalización es la actividad inicial para la construcción del modelo del estudiante. Esas características distintivas están asociadas a aspectos como los estilos de aprendizaje (Graf, 2007) (Schiaffino, Garcia, & Amandi, 2008), aspectos contextuales (Vélez, 2009), aspectos cognitivos (Clemente, Ramírez, & de Antonio, 2011) (Lo, Chan, & Yeh, 2012), aspectos metacognitivos (Chrysafiadi & Virvou, 2013), psicológicos (Duque, 2009), motivacionales (Mislevy, Steinberg, Breyer, Almond, & Johnson, 1999), emocionales (Muñoz, Kevitt, Lunney, Noguez, & Neri, 2011) y de perfil académico para representar y evaluar el nivel de conocimiento alcanzado por un estudiante (Chrysafiadi & Virvou, 2012), (Jeremić, Jovanović, & Gašević, 2012).

Un modelo de estudiante por lo general se construye basado en información explícita y/o implícita. La forma explícita es una representación del estudiante en el sistema de aprendizaje desencadenada por la interacción directa del estudiante (Ardissono, Kuflik, & Petrelli, 2011) y es utilizado para manipular decisiones de instrucción mediante diferentes tipos de instrumentos (test de diagnóstico, encuesta, cuestionario). La forma implícita se refleja en decisiones de diseño que han sido derivadas de observaciones y seguimiento que han hecho los diseñadores del sistema a los estudiantes (Holt et al., 1994), la cual está basada en el comportamiento de la navegación o la interacción con otras personas (Ardissono et al., 2011).

En diversos trabajos (Duque, 2009), (Cataldi & Lage, 2010), (Grubiši, Stankov, & Žitko, 2013), (Antal & Koncz, 2011), (Vélez, 2009), se han realizado aportes en cuanto a las características que se debe considerar el modelo de estudiante para que este tenga impacto en un proceso de formación. Con base en lo propuesto en (Chrysafiadi & Virvou, 2013), (Zaitseva & Boule, 2003).

Trabajos de Modelo de Estudiante

Con relación a las características en el modelo de estudiante, se puede afirmar que los aspectos más frecuentemente utilizados esta asociados al nivel de conocimiento y los estilos de aprendizaje. Así mismo, a nivel de plataforma tecnológica se evidencia una tendencia a la implementación de sistemas de tutoría inteligente. A nivel de LMS se han desarrollado extensiones adaptativas (Graf, 2007), (Vaca, Agudo, & Rico, 2013), sin embargo, todavía es muy poco el abordaje para la evaluación de competencias. En el trabajo realizado en (Chrysafiadi & Virvou, 2013), se presentan las características más usadas en el modelo de estudiante, en ella se encuentran el nivel de conocimiento, los errores o ideas mal preconcebidas y los estilos de aprendizaje.

Propuesta modelo de estudiante

El modelado del estudiante se define como el proceso de recopilación de información relevante con el fin de inferir el estado cognitivo actual del estudiante mediante el análisis de su comportamiento (Dillenbourg & Self, 1992); y para representar esta información de manera que sea accesible y útil para un escenario de formación pedagógico (Thomson & Mitrovic, 2009). Este modelado resulta clave para la toma de decisiones sobre la ruta formativa de los estudiantes y para tener mejores métricas para la medición del desempeño. Para (Tsinakos & Margaritis, 2000), el modelado de estudiante es la tarea de describir el conocimiento y las creencias del estudiante como una base para la decisión sobre acciones apropiadas para la retroalimentación.

El proceso de modelado del estudiante requiere de una serie de actividades, siendo las fundamentales: definir la información a representarse, la selección de la estructura para representar el modelo del alumno, la inicialización del modelo del alumno usando la información disponible de cada estudiante con fines de clasificación (cuestionario, datos personales). El diagnóstico actualiza el modelo de acuerdo a la inicialización y a las interacciones del estudiante con el sistema.

El diseño y construcción del modelo de usuario, exige definir que se va a modelar, cómo se capturaran inicialmente los valores de las propiedades y cómo se realizará el proceso de actualización. La selección de las características de los estudiantes en un proceso de personalización es la actividad inicial para la construcción del modelo del estudiante. Para determinar que se va a modelar, en la figura 1 se plantean las características que se van a considerar para el modelo de estudiante con el objeto de satisfacer las necesidades identificadas en relación a su proceso de formación por competencias.

￼

Figura 1. Características del Modelo de Estudiante

Las características propuestas en el modelo de estudiante se dividen en cuatro dimensiones (aspectos de evaluación, perfil académico, datos personales y estilos de aprendizaje), cada una de las cuales posee diferentes categorías. Esta clasificación se soporta en trabajos previos (Duque, 2009), (Vélez, 2009), (Jeremić et al., 2012), (Mendoza, 2015).

Los datos personales corresponden a la información asociada al estudiante. Mediante esta información es posible administrar características que tienen influencia en la personalización del curso. Información tendiente a identificar al estudiante en su contexto personal, familiar y social. Estos datos se capturan y se actualizan a través de los formularios que se presentan a los estudiantes en la plataforma. Algunas características pueden ser actualizadas de forma dinámica por la plataforma Moodle.

Los Estilos de Aprendizaje se centran principalmente en la cognición, la personalidad y el aprendizaje del estudiante. Son preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje. El modelo de estilo de aprendizaje clasifica a los estudiantes de acuerdo a la forma como estos reciben y procesan la información. El modelo de Felder-Silverman (FSLSM) (Felder & Brent, 2001), uno de los modelos más utilizados en sistemas adaptativos educativos, clasifica los estudiantes en cuatro dimensiones: activo / reflexivo, detección / intuitivo, visual / verbal, y secuencial / global. La inicialización se puede realizar por medio del test de Felder-Silverman. Para su actualización se puede retomar dos caminos no excluyentes: realizar periódicamente los tests o seguir el comportamiento del estudiante, pudiendo notar los cambios en su estilo, que es una característica cambiante en el tiempo (Duque, 2009).

El perfil académico es una dimensión que contiene la información relacionada con el estado de las competencias y los aprendizajes en que se encuentra el estudiante con respecto a un determinado dominio de conocimiento. También comprende información relacionada a las actividades realizadas, errores identificados, historial de logros y los recursos utilizados en el proceso formativo. Para inicializar los datos se aplica una prueba de competencia diagnóstica para identificar los aprendizajes y competencias que ha logrado el estudiante. En la medida que el estudiante desarrolle las actividades y genere las evidencias, el sistema actualizará este estado.

Los aspectos de evaluación permiten identificar aspectos relacionados con la aplicación de los lineamientos pedagógicos que son soportados por el sistema y los avances registrados en tal sentido por el estudiante. El aspecto de evaluación inicialmente se inicializará vacío, sin embargo, para los diferentes tipos de evaluación (autoevaluación y coevaluación) es posible aplicar test de intereses en los cuales los estudiantes informan sus preferencias en la evaluación, lo que permite predecir la satisfacción del estudiante en el proceso de evaluación. Esta información se puede actualizar a través de formularios en los cuales se establece el resultado cuantitativo de la evaluación de las evidencias.

Arquitectura de extensión en moodle

Con la extensión de funcionalidades para Moodle, se pretende contribuir a las limitantes encontradas respecto al diagnóstico de los estilos de aprendizaje y al diagnóstico del nivel de competencia de los estudiantes, a partir de los cuales se puedan establecer inicialmente adaptaciones basadas en estas categorías. Se han desarrollado propuestas para proporcionar extensiones de adaptatividad (Graf, 2007) y evaluar competencias en Moodle (Vaca et al., 2013), así mismo, se han desarrollado bloques para la gestión de estilos de aprendizaje en Moodle (Mendoza, 2015).

En este trabajo se presenta el soporte tecnológico creado para el diseño e implementación de un curso virtual por competencias con propiedades adaptativas, las cuales se fundamentan en características de estilos de aprendizaje y diagnóstico de competencias. En la figura 2 se presenta el bloque en extensión para un curso virtual.

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Figura 2. Pantalla principal de Moodle con la extensión de bloque.

Para la extensión en Moodle se definió una arquitectura de referencia a partir de la cual se implementaron componentes independientes que se integran a un nuevo bloque en Moodle. Estos componentes se desarrollaron utilizando la plataforma WAMP (Windows, Apache 5.6.3, MySQL 5.6.21 y PHP (PHP: Hypertext Preprocessor 5.6.3). La versión de Moodle utilizada es la 2.8.3. En la arquitectura se evidencia la extensión de un bloque a nivel de lógica de negocio y la extensión a nivel de la estructura de la base de datos. El bloque de lógica de negocio se comunica mediante un controlador AJAX a la base de datos de Moodle. Para la extensión a nivel de los datos se usó un servidor PHP el cual permite el almacenamiento de los resultados del diagnóstico y del test de competencia, para cada uno de los estudiantes.

En la figura 3, se presenta la extensión de la arquitectura de Moodle para el diseño y ejecución el diagnostico de estilos de aprendizaje y de prueba de competencia.

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Figura 3. Arquitectura de Extensión mediante Bloques

Mediante el bloque de test de competencias es posible: estructurar pruebas de competencia en diferentes momentos del proceso de formación, definir y generar diferentes tipos de preguntas en la prueba y mostrar una retroalimentación al estudiante con los resultados de la evaluación. El bloque de estilos de aprendizaje permite la gestión del diagnóstico de acuerdo al test de Felder. Adicional a los componentes mencionados, se cuenta con funcionalidades que permiten la gestión de competencias y de evidencias, las cuales se detallan en (Cardona, Vélez, & Tobón, 2014).

RESULTADOS

La población objeto de estudio fueron 23 estudiantes del curso de análisis de algoritmos del programa de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad del Quindío (Colombia). El preexperimento se realizó durante el primer semestre académico de 2015. El propósito era que los estudiantes validaran el funcionamiento del componente del test de competencia y a partir de ello expresaran su opinión frente a su facilidad de uso. También se tenía como objetivo identificar si la participación activa de los estudiantes en actividades de evaluación, contribuía al desarrollo de las competencias esperadas en el curso.

La prueba de competencia realizada a los estudiantes del curso contenía 16 preguntas, cada una de las cuales estaba asociada un nivel de dominio (receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico) (Tobón, 2013). El sistema mostró las preguntas de acuerdo al nivel y de forma incremental. El resultado de la prueba de competencia permitió la clasificación de los estudiantes para efectos de planear actividades individualizadas, de acuerdo a los niveles de dominio. Los resultados muestran que 9 estudiantes quedaron en nivel receptivo, 7 en nivel resolutivo, 5 en nivel autónomo y 2 en nivel estratégico.

Para conocer la opinión de los estudiantes con relación a la facilidad de uso de la herramienta, se diseñó un cuestionario de 5 preguntas, las cuales fueron presentadas en escala de Likert de 1 a 5, y se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Preguntas de facilidad de uso de la herramienta

Número | Pregunta
P1 | La interfaz permite la compresión de las acciones a realizar en la prueba de nivel de competencia.
P2 | La interfaz contiene la información necesaria para la realización de la prueba de nivel de competencia.
P3 | Los componentes de la interfaz son coherentes con el contenido textual y permite la comprensión de la preguntas.
P4 | Considero adecuada la forma de presentar la retroalimentación de los resultados correctos e incorrectos.

En la figura 4, se presentan la frecuencia de las respuestas de los estudiantes para las preguntas de la primera parte del cuestionario una de las preguntas del cuestionario. Los resultados muestran para la (P1), que el 82,6% de los estudiantes consideran que la interfaz facilita la comprensión de las acciones a realizar en la prueba de competencia. El 78,2% de los estudiantes considera que la interfaz facilita la comprensión de las acciones a realizar en la prueba de competencias (P2). Con relación a la coherencia del contenido textual de la interfaz (p3), el 69,6% considera que esta ayuda a la comprensión de las preguntas de las prueba. En cuanto a la retroalimentación de los resultados de la prueba, el 86,9% de los estudiantes están de acuerdo con la forma de presentación de los resultados correctos e incorrectos (p4).

Para propiciar la participación activa de los estudiantes en el proceso de evaluación se solicitó la elaboración de dos evidencias: (1) diagrama de clases y (2) prototipo funcional que resolviera un Puzzle mediante técnicas recursivas. La evaluación de las evidencias se realizó mediante rúbricas por niveles de dominio, en una escala numérica por rangos de acuerdo a los niveles: receptivo (0.0 - 2.9), resolutivo (3.0 – 3.7), Autónomo (3.8 - 4,4) y Estratégico (4.5 - 5.0). Mediante las rúbricas los estudiantes realizaron la autoevaluación y la coevaluación de las evidencias.

Para la autoevaluación el profesor creó un foro en Moodle para que los estudiantes valoraran de forma voluntaria sus evidencias. Los resultados de la autoevaluación fueron visibles para todos los estudiantes del curso. Para la coevaluación, se creó otro foro en el cual cada equipo de trabajo debía coevaluar a otro equipo de trabajo. Los resultados de la coevaluación fueron visibles para todos los integrantes del curso. La heteroevaluación la realizó el profesor mediante otro componente adicional, en el cual se realizó una valoración cuantitativa y cualitativa de las evidencias. La retroalimentación de la evaluación se envía a través de la plataforma de forma individual.

En la segunda parte del cuestionario se preguntó a los estudiantes sobre la contribución de la evaluación en el proceso de formación. En la Tabla 5, se muestra las preguntas relacionadas con el proceso de evaluación.

Tabla 3. Extracto del cuestionario relacionado con el proceso de evaluación

Número | Pregunta
P5 | La autoevaluación de evidencias contribuye a mi proceso de formación
P6 | Hacer coevaluación de las evidencias de mis compañeros, es útil para mi proceso de formación.
P7 | La retroalimentación de la valoración de mis evidencias por parte del profesor, contribuye a mi proceso de formación.
P8 | La retroalimentación de la valoración de mis evidencias por parte mis compañeros, contribuye a mi proceso de formación.
P9 | Considero la rúbrica un instrumento adecuado para la evaluación de evidencias.

Con base en la frecuencia de las respuestas obtenidas se puede afirmar que el 65,2% de los estudiantes considera que la autoevaluación contribuye a su formación, el 60,9% de ellos considera que la coevaluación es útil para su aprendizaje. Un 69,6% de los estudiantes destacan la retroalimentación de la evaluación realizada por el profesor y un 65,2% la de sus compañeros. Finalmente un 78,3% reconoce en la rúbrica un instrumento adecuado para la evaluación de las evidencias. En la figura 5 se presentan las frecuencias de las respuestas para la segunda parte del cuestionario.

Figura 5. Gráfico de frecuencias segunda parte del cuestionario

Como complemento a los resultados descriptivos, se realizó un análisis de correlaciones entre las variables que intervienen en la segunda parte del cuestionario aplicado a los estudiantes. En la tabla 4 se presenta la matriz de correlaciones en las que se resalta aquellas variables que están correlacionadas y son directamente proporcionales. Para verificar la correlación entre las variables se determinó el coeficiente de correlación y el p_valor; por ejemplo entre las variables p5 y p6, existe una relación directamente proporcional, la correlación 0,2263 es significativa y el p_valor es de 0,0210.

Tabla 4. Correlaciones entre las variables

P5
P6
P7
P8
P9

P5

0,2263

0,0210

0,0426

0,6623

0,4133

0,0045

0,0516

0,7632

P6

0,2263

0,0210

0,2972

0,0255

0,3232

0,5146

0,5425

0,0022

P7

0,0426

0,6623

0,2972

0,0255

0,5443

0,0117

0,3871

0,0237

P8

0,4133

0,0045

0,3232

0,5146

0,5443

0,0117

0,5088

0,0079

P9

0,0516

0,7632

0,5425

0,0022

0,3871

0,0237

0,5088

0,0079

A continuación se describen las correlaciones más relevantes:

Considerar que la autoevaluación contribuye al proceso de formación, está directamente relacionado con la utilidad de coevaluar a los compañeros del curso y considerar que la retroalimentación de las evidencias por parte de los compañeros, contribuye al proceso de formación.

Los estudiantes que hacen coevaluación de las evidencias de los compañeros, consideran que la retroalimentación del profesor ayuda a su formación y que las rúbricas son un instrumento adecuado para la valoración de las evidencias.

La retroalimentación de la valoración de las evidencias por parte del profesor tiene correspondencia directa con la retroalimentación de los compañeros y con la importancia de las rúbricas para evaluar las evidencias.

conclusiones

Los sistemas adaptativos educativos tienen como uno de los propósitos proporcionar a los usuarios los elementos de instrucción necesarios para ajustar la ruta de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades e intereses de aprendizaje. Para ello es necesario obtener la mayor información posible del estudiante, pues de ello depende la adecuada y pertinente calidad de los servicios que a este se le puede proporcionar. La definición de las características del estudiante se convierte en una de las primeras actividades a realizar dentro del proceso de modelar al alumno, una vez se ha identificado la necesidad de adaptatividad que podría contribuir a mejorar el proceso de formación de los estudiantes. En la revisión del estado del arte se identificó que las propiedades más comúnmente definidas están referidas a aspectos cognitivos, en los cuales se identifican dimensiones de perfil académico y de estilos de aprendizaje. También es evidente el desarrollo de herramientas informáticas orientadas a identificar características individuales de los estudiantes, para personalizar la experiencia de aprendizaje.

Los resultados muestran que los estudiantes consideran que el bloque de Moodle para diagnosticar el nivel de competencia, contiene una interfaz que permite la comprensión de las acciones a realizar durante la prueba, así mismo, destacan que la forma de retroalimentación de los resultados de la prueba de competencia contribuye a su formación. Con relación a la participación de los estudiantes en las actividades de evaluación más del 60% de los estudiantes consideran que la autoevaluación y coevaluación contribuyen a su proceso de aprendizaje. También, en un alto porcentaje, los estudiantes consideran la rúbrica como un instrumento de evaluación útil en su proceso de formación. El análisis de correlaciones permitió identificar que los estudiantes que consideran la rúbrica como instrumento de evaluación tiene correspondencia directa con considerar que la retroalimentación de los estudiantes y los profesores contribuye a su proceso de formación. También se identifica que hacer auto y coevaluación de evidencias, no tiene correspondencia con considerar importante la retroalimentación por parte de los compañeros del curso.

Como trabajo futuro se propone aplicar técnicas de usabilidad centradas en la facilidad de uso y la funcionalidad, a partir de las cuales se puedan identificar mejoras para la interacción de los diferentes usuarios de la herramienta. Así mismo se pretende validar los componentes desarrollados con profesores y estudiantes universitarios.

Agradecimientos

Los integrantes del presente trabajo agradecemos al Departamento Administrativo de Ciencia Tecnología e Innovación Colciencias, convocatoria 569 de 2012, por el apoyo financiero del proyecto de investigación: Entorno de aprendizaje adaptativo basado en un modelo de estudiante multidimensional, código 142556935016.

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Capacitación en línea: identificación y descripción de sus principales componentes

Dra. Anabel Velásquez-Durán*

Universidad Veracruzana

avelasquez@uv.mx

Dr. José Enrique Díaz-Camacho**

Universidad Veracruzana

jdiaz@uv.mx

Dra. Dora Elizabeth Granados-Ramos***

Universidad Veracruzana

dgranados@uv.mx

I. Introducción

Problema de investigación

La capacitación de RRHH es primordial para que una organización o empresa cuente con personal calificado, eficiente y productivo, que le permita alcanzar los objetivos institucionales. El proceso de capacitación comprende actividades que van desde adquirir una habilidad motora, proporcionar conocimientos técnicos, hasta desarrollar habilidades administrativas y actitudes ante problemas diversos (Chiavenato, 2011). Su importancia es evidente para obtener las competencias propias de los puestos laborales, ejercer las responsabilidades con excelencia y hacer frente a los embates de mercado de trabajo (López & Chaparro, 2006; Ruiz, 2010; Valdez, 2006).

Las organizaciones de este siglo requieren que sus colaboradores desarrollen no solamente competencias personales, si no aquellas que se relacionan con sus puestos laborales para actuar en los nuevos ambientes de negocios (Aquino et al., 2010; Chiavenato, 2011; Dessler & Valera, 2011; Blake, 2003). Este es un gran desafío que no sólo involucra al trabajador, sino a varios actores internos, como los dueños de organizaciones, directivos, mandos medios, operativos, áreas clave como capacitación y recursos humanos; e inclusive actores externos, como órganos certificadores, proveedores de cursos especializados y capacitadores, entre otros.

Así, se hace evidente la necesidad de capacitación de calidad que prepare a los cuadros laborales para enfrentar los cambios en las condiciones internas y externas de sus organizaciones, y que les permita contar con una instrucción con alto grado de especialización y competencias para desenvolverse en economías globales (Albi, 2005; Calderón et al., 2009; Román, 2012).

El reto no ha sido superado, si hablamos específicamente de empresas privadas en nuestro país, se siguen aplicando métodos y procesos asociados con la capacitación tradicional: todavía se implantan sistemas de capacitación poco efectivos a través de cursos presenciales donde no se alcanzan los resultados esperados y que implican gastos de operación y traslado excesivos, así como la exigencia de que participantes y facilitadores se reúnan en espacios físicos y en fechas determinadas, derivando en altos costos de oportunidad (Alonso, 2010; Alonso & Zamora, 2007; Giorgetti, 2010; Instituto de Capacitación Virtual [INCAVIR], 2010; Romero & Sperduti, 2005; Ruvalcaba, 2008; Villaseñor & Barrientos, 2006). Además se incurre en presupuestos muy altos destinados a gastos asociados a la capacitación (viáticos, hospedaje, alimentación, entre otros) y no a la capacitación misma (Barrón, 2004), impactando notablemente en los objetivos organizacionales, en virtud de que cuando los trabajadores no se encuentran plenamente capacitados, su productividad es menor (Dessler & Valera, 2011; Diez & Abreu, 2009; Dolan, 2007; Gore, 2004) y la rotación de personal aumenta notablemente (Herzberg, 1974).

Por tanto es necesario replantear qué métodos alternos de capacitación podrían emplearse en las empresas privadas, la literatura indica que es posible usar las TIC en los procesos de capacitación formal para adaptarse a una nueva demanda social y como motor para la calidad en la formación de sus participantes (Díaz-Camacho & Velásquez-Duran, 2012; Erazo, 2012; Hornos, Montes, Hurtado, & Abad, 2009; Ruiz, 2010). Sin embargo, a pesar de que se han desarrollado algunos esfuerzos para implantar sistemas de capacitación en línea con procesos colaborativos en el mundo empresarial (sector privado), éstos emplean las mismas metodologías de desarrollo que la formación dirigida al diseño de actividades individuales y usan plataformas que fueron creadas con otra filosofía, que si bien es constructivista, limita la interacción y colaboración auténtica entre pares (Caballero, 2012; Molina, Valencia, & Calle, 2009; Rodríguez, 2009).

En este contexto, es que el presente trabajo se vuelve relevante para describir los componentes de un sistema de capacitación en línea diseñado en un entorno de aprendizaje colaborativo que permita contar con un modelo válido que permita replicar dicha capacitación en temas y contextos diversos, y que además complemente o sustituya a los sistemas de capacitación actuales por sistemas flexibles fundados con base en el nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje y en la construcción de estructuras cognoscitivas, es decir, ambientes de instrucción que integren recursos computacionales, herramientas tecnológicas y colaborativas que provean un hábitat de aprendizaje más natural en donde el facilitador y el estudiante puedan participar en equipo en beneficio del proceso de construcción de conocimiento y donde se posibilite una comunicación (Fermoso, 2009) y colaboración auténtica, que sólo es posible por la cooperación del facilitador a la personalización y a la socialización y mediante la interacción con los pares, todo ello redundando en la optimización, validez, universalidad, objetividad y ampliación de la cobertura de la capacitación.

Objetivo de investigación

Diseñar un sistema de capacitación en línea en un entorno de aprendizaje colaborativo e identificar, caracterizar y describir sus principales componentes para contar con una modalidad efectiva de aprendizaje y formación para desarrollar competencias propias del puesto laboral, reducir gastos de operación, masificar la oferta educativa y fomentar la creación de comunidades virtuales de aprendizaje en empresas o instituciones de la iniciativa privada.

II. Contexto

Este estudio se aplicó en empresas privadas del giro de alimentos, así que se hace necesario describir el contexto de la industria restaurantera.

Macro contexto

La industria restaurantera en México es de gran importancia, representa el 1.4% del PIB nacional y el 13% del PIB turístico. El crecimiento del sector fue de 3.7% en 2011 con ventas superiores a los $180,000 millones de pesos (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2012).

Esta industria es el segundo mayor empleador a nivel nacional y supera en empleo al conjunto de personas ocupadas en los sectores de pesca, minería, electricidad, agua, distribución de gas por ductos, al consumidor final y construcción (en su totalidad). Asimismo, generó aproximadamente 1,500,000 empleos directos y 3,500,000 indirectos. El personal ocupado por género corresponde a un 46.9% de hombres y 53.1% de mujeres y sus establecimientos (50%) se encuentran concentrados en siete estados del país: Distrito Federal, Estado de México, Jalisco, Veracruz, Puebla, Michoacán y Guanajuato.

Según INEGI (2011), de las 3 724 019 unidades económicas que se captaron en los Censos Económicos, 347,199 (9.32%) fueron torterías, loncherías, juguerías, taquerías, antojerías, cafeterías, restaurantes de comida rápida y restaurantes de servicio completo, es decir, que cuentan con una amplia infraestructura que les permite diversificar su menú y tipo de servicio.

Del total del valor agregado en la industria restaurantera, 34.7% lo generan los establecimientos que ofrecen servicios limitados, es decir, restaurantes en donde la preparación de alimentos y bebidas se ofrece para consumo inmediato y donde el cliente ordena su pedido a través de un mostrador, barra o similar y por lo general paga antes de la entrega de sus alimentos, los cuales consume en las instalaciones del restaurante. Además, este tipo de restaurantes, por el número de unidades económicas tiene una importante participación en la industria con 47.0% del total. En segundo lugar y con 32.5% del total del valor agregado en la industria se ubican los restaurantes de servicio completo, cuyo servicio comprende tomarle la orden al cliente en su mesa, servirle los alimentos y bebidas que ordenó y presentarle su cuenta para que pague después de comer, y en algunos casos recibirle el dinero y pagarle su cuenta. En tercer lugar se ubican los restaurantes que ofrecen el servicio de preparación de alimentos, también para consumo inmediato, pero con la característica de que son para llevar y donde el cliente ordena su pedido a través de un mostrador, barra o similar o por vía telefónica y paga antes o al momento de la entrega de sus alimentos, los cuales consume en su domicilio o en algún otro lugar. Estos restaurantes aportan el 24.2% del valor agregado y representan el 47.6% de los establecimientos que ofrecen estos servicios en el país (INEGI, 2011).

Micro contexto

Esta investigación se llevó a cabo en empresas privadas del giro de alimentos dónde ya se ofrecían algunos cursos de capacitación con el objetivo de responder a las necesidades de formación y para mantenerse a la vanguardia en el actual entorno económico de competencia y de constante cambio. 

El modelo educativo de dichas organizaciones ya incluía valores y actitudes, conocimientos, vinculación y habilidades, sin embargo, se hizo necesario recurrir a la capacitación en línea para entregar eventos, a través de las TIC, fueran síncronos o asíncronos, para la formación y actualización del capital humano de forma homogénea y simultánea, sin importar su ubicación geográfica.

III. Marco Teórico - Referencial

Revisión de la literatura

Capacitación y Capacitación en línea

La capacitación es un proceso educativo planificado, sistemático y organizado que busca mejorar y ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes de la plantilla laboral en función de objetivos definidos (Chiavenato, 2011); ésta provee a los empleados las habilidades necesarias para desempeñar su trabajo (Dessler & Valera, 2011) con el propósito de mejorar su rendimiento presente o futuro (Dolan, 2007).

Por su parte la capacitación en línea incorpora un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal como medio de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos, computacionales, herramientas tecnológicas y el apoyo de una organización tutorial (Solari & Monge, 2004). Suele definirse como “la extensión del eLearning, esto es, de aquellos procesos de aprendizaje que emplean medios telemáticos, al contexto de las organizaciones empresariales” (García, 2008, p. 4).

Entre sus principales características están: (a) separación docente - estudiante, (b) utilización de medios técnicos y tecnológicos, (c) organización de apoyo - tutoría, (d) aprendizaje independiente y flexible, (d) comunicación bidireccional, (e) enfoque tecnológico, y (f) comunicación masiva.

Consta de tres elementos básicos (Madrigal, 2004; Hornos, Montes, Hurtado & Abad, 2009), a saber, (a) materiales didácticos o contenidos, son los cursos en línea que cuentan con una serie de elementos multimedia e interactivos y que incluyen recursos síncronos y asíncronos (Ferrando, 2008); (b) sistemas para administrar el aprendizaje, son plataformas o software para servidores de Internet o Intranet que permiten gestionar cursos, usuarios y servicios de comunicación (Shemeretov & Uskov, 2002); y (c) sistemas de comunicación que pueden ser de dos tipos, síncronos y asíncronos (Madrigal, 2004).

Colaboración en el proceso de aprendizaje

En el contexto educativo, la colaboración es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado (Fainholc, 1999; Johnson & Johnson, 2012).

La colaboración en el proceso de aprendizaje considera una estructura de recompensa diferente: una recompensa interpersonal (o interindividual), que se refiere a las consecuencias que para un estudiante individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus compañeros. En un contexto empresarial, se hace fundamental el motivar la relaciones interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre los estudiantes pertenecientes a los diversos grupos profesionales o puestos laborales, como base para una comunicación eficaz y construcción de un ambiente organizacional más rico (Linares, 2010).

TIC para la capacitación en línea

La instrucción a distancia evolucionó notablemente con la tecnología: en los últimos años con el gran desarrollo de las telecomunicaciones, TIC y la adopción generalizada de computadoras personales, se han logrado generar procesos formativos de calidad y que llegan a un mayor sector de la población.

El emplear las TIC en la capacitación en línea permite “incrementar la productividad y la efectividad de los empleados, pues les facilita el acceso a la formación en términos de cantidad, calidad, pertinencia y oportunidad” (García, 2008, p. 5), además, “si emplean técnicas de elearning, la organización en principio va a dedicar menos recursos a la formación, puesto que los recursos digitales son más fácilmente actualizables y adaptables a los cambios en las necesidades formativas, además de ser mucho más escalables que los tradicionales” (p. 5).

Estado del arte

Capacitación en línea con procesos colaborativos en el sector privado

El trabajo de grupo colaborativo es un componente esencial en todas las actividades de enseñanza-aprendizaje, sin embargo sólo algunos proyectos que utilizan métodos o técnicas innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el participante que aprende se forma como persona. En los procesos colaborativos, se incluye un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo (Johnson & Johnson, 2012), y que se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implique competencia. A continuación se muestran algunos estudios afines a la investigación presentada en este trabajo.

En Colombia, Molina, Valencia y Calle (2009), describen el proceso seguido por las universidades Vermont, Pontificia Católica del Perú, Centros de Educación Superior de Medellín y Escuela de Ingeniería de Antioquia, apoyados por la OMS (Organización Mundial de la Salud) – OPS (Organización Panamericana de la Salud), para el desarrollo del diplomado virtual “Gestión y soporte de equipo médicos”, cuyo objetivo fue consolidarse como medio de formación de fácil acceso para el personal de salud y entes reguladores. Éste buscó desarrollar en el participante la capacidad de resolver problemas comunes de la tecnología biomédica, logrando contribuir a mejorar la seguridad del paciente y la relación costo-efectividad de la tecnología en las instituciones de salud en América Latina. Este diplomado se ofreció en la plataforma Moodle, totalmente en línea y la expectativa de dedicación por estudiante fue de 10 horas a la semana durante cuatro meses. Se emplearon dos tipos de actividades, (a) de aprendizaje, como talleres, cuestionarios y evaluaciones con el propósito de validar el conocimiento de los estudiantes; y (b) actividades de interacción, tales como discusiones, foros y chat en vivo, para promover el desarrollo del conocimiento y una actitud crítica. La población de estudio fueron 188 participantes (114 profesionales y 74 estudiantes), con perfiles de ingenieros biomédicos, bioingenieros, ingenieros electrónicos, mecánicos, de sistemas, médicos, técnicos biomédicos, entre otros, de países como Colombia, Perú, Costa Rica, México, Francia, Uruguay, Argentina, Brasil y España. La satisfacción de los estudiantes en relación al programa formativo fue exitosa, la mayoría opinó que los contenidos son totalmente relevantes para su área de trabajo, además de que éste cumplió sus expectativas y se caracterizó por incluir material de calidad y una estructura clara y que motivaba el auto aprendizaje. Los resultados en el aprendizaje indicaron que el uso de herramientas informáticas como Internet y Moodle permite el desarrollo eficiente de cursos a distancia, bajo la modalidad de elearning.

En Perú, Rodríguez (2009), desarrolló una investigación en relación a un modelo de aprendizaje organizacional de e-training asíncrono (capacitación en línea empresarial) que apuntaló la educación superior en ingeniería y la formación profesional en electricidad y electrónica. Dicho modelo tuvo como objetivo: obtener disminución de costos, acceso inmediato a los materiales didácticos a través de la plataforma Moodle, masificación de la oferta educativa, acompañamiento académico y soporte técnico, retención más alta de contenido por principiantes debido al estudio personalizado, interactividad entre estudiantes y capacidad de incorporar simulaciones para hacer el estudio más interesante. Se empleó un enfoque cualitativo-cuantitativo que orientó la investigación como un estudio de caso. La población con la que se trabajó, fueron los 28 alumnos matriculados en el curso de turbo-máquinas de IX ciclo de la carrera de ingeniería eléctrica 2009. El curso estuvo organizado semanalmente, con diversos recursos (etiquetas y páginas de texto informativas, páginas web propias, enlaces a archivos y a web en Internet, directorio de documentos: sílabo, guía didáctica, lecturas, solucionario a problemas propuestos, artículos, separata, entre otros) y actividades (foro de discusión, base de datos académicas, consulta, cuestionario, glosario, tareas y wiki). A la muestra de 15 alumnos se les aplicaron dos instrumentos, una entrevista en profundidad de preguntas abiertas y un cuestionario de satisfacción de usuario. Como resultado del empleo de este entorno, se favoreció la evaluación permanente, cuantitativa y cualitativa de las capacidades de los participantes, ante evidencias del manejo, análisis, síntesis de hallazgos, organización y evaluación de la información vinculada al curso. Además, se concluyó que el uso de la plataforma de e-training como entorno asincrónico de apoyo a la labor presencial, permitió la colaboración entre profesor y estudiantes y entre pares, además de que se generaron aportes a la innovación, se incrementó el interés por actuar con autonomía, interactuar en grupos socialmente heterogéneos y emplear recursos e instrumentos de modo interactivo.

El sector pastero-papelero del país Vasco ha identificado la necesidad de capacitación de sus empleados, por lo cual ha diseñado propuestas educativas de calidad y creado la escuela del papel, cuyo objetivo es formar a ingenieros técnicos en temas inherentes al proceso papelero y químico y de sus laboratorios y actividades afines. Aquí, se pretende alcanzar la formación integral, autonomía, capacidad de decisión del profesional de este sector, además de la motivación, productividad y desempeño laboral eficiente, todo ello alineado a los objetivos organizacionales de la empresa. Para ello, se han creado cursos reglados de formación profesional de grado medio y superior, cursos de formación continua y cursos en línea (Caballero, 2012). Los cursos en línea se caracterizan por superar las barreras impuestas por la distancia geográfica o disparidad en horarios, posibilitan la interactividad, acceso inmediato a los recursos y actividades que fomentan el aprendizaje individual y la colaboración entre pares, con el objeto de adquirir las competencias deseadas. La plataforma empleada para ofrecer tales cursos fue Moodle. El implementar esta modalidad, ha permitido desarrollar toda una estructura coordinada de catalogación y certificación de las capacidades y de impartición de actividades formativas para mejorar la capacitación de las personas que ya están trabajando en el sector o que aspiran a desarrollar en él su vida profesional. Todo ello redundando en el mejoramiento de la cualificación de la plantilla laboral para hacer frente a un mercado globalizado y competitivo.

IV. Metodología

Enfoque y diseño de la investigación

Se empleó el enfoque cuantitativo: un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos para probar las hipótesis o suposiciones con base en la medición numérica y el análisis estadístico (Thompson, 2012).

El diseño permitió contar con un plan o estrategia para obtener la información que se requería en la investigación, de tal forma que el producto final, sus resultados, tuvieran mayores posibilidades de éxito para generar conocimiento. Se utilizó un diseño cuasiexperimental intragrupo (véase Tabla 1) para comparar los resultados obtenidos en ese grupo, antes y después de la intervención o tratamiento (Balluerka & Vergara, 2005).

Tabla 1

Diseño cuasiexperimental de investigación

Grupo

G

Preprueba

O

Condición

experimental X

Posprueba

O₁

Grupo

(n = 28)* n=número

Competencias del puesto laboral

Sistema de

capacitación en

línea en entorno de

aprendizaje colaborativo

Competencias del puesto laboral

Nota: Elaboración propia.

Selección de los participantes o muestra

Se contempló un muestreo intencional o de conveniencia para 28 directores, gerentes y subgerentes que laboran o laboraron en las empresas del giro de alimentos. Los criterios de inclusión básicos fueron: contar con un puesto ejecutivo como directores, gerentes o subgerentes; tener a su cargo la responsabilidad de coordinar equipos de trabajo de alto desempeño y toma de decisiones estratégicas; pertenecer a empresas privadas del Distrito Federal, Zona Metropolitana y provincia de México; y desempeñarse en el sector de servicios, específicamente en el giro de alimentos.

Recolección de datos

Se llevó a cabo una investigación por encuesta (Kerlinger & Lee, 2002), que se caracteriza por estudiar poblaciones grandes o pequeñas a través de la selección y estudio de muestras tomadas de ésta, con el fin de descubrir la incidencia, distribución e interrelaciones relativas de las variables sociológicas o psicológicas.

Instrumentos de recolección de datos

El instrumento de medición empleado fue Assessment center® (α=0.85) para evaluar competencias del puesto de trabajo de los sujetos de estudio antes y después del tratamiento experimental.

Tratamiento estadístico

El análisis de datos cuantitativos se llevó a cabo por computadora con el software STATISTICA©, un paquete estadístico usado en investigación, minería de datos y en el ámbito empresarial creado por StatSoft® (StatSoft Inc, 2012).

Se realizó la tabulación de los datos y los análisis exploratorios del instrumento. Al tratarse de variables de respuesta categórica de tipo ordinal, donde se representaron más de dos resultados posibles y donde se pudo considerar algún orden, se crearon tablas de frecuencia y estadísticos descriptivos (Orellana, 2001), tanto para la preprueba como para la posprueba, adicionalmente, se calcularon medidas de tendencia central y de variabilidad. Asimismo, el análisis estadístico inferencial llevado a cabo fue un análisis no paramétrico para k muestras relacionadas, utilizando la prueba de Friedman.

V. Resultados

Análisis descriptivos

De manera general, se crearon indicadores simples que fueron la suma de los puntajes obtenidos en cada dimensión de la variable. En la preprueba se observó que el promedio del grupo fue 37.85 y en la posprueba de 46 puntos. En la preprueba el individuo con mayor puntaje obtuvo 47 y el de menor, 30; para la posprueba fue de 59 y 35 puntos (valor total máximo del instrumento de 75 puntos).

Al analizar la variable competencias del puesto de trabajo por dimensiones (habilidades de gestión administrativa y de interacción), se logró observar que sus medias incrementaron, además de que la puntuación total también lo hizo de la preprueba a la posprueba (véase figura 1).

Análisis inferenciales

Para evaluar si realmente el tratamiento experimental, en este caso, la aplicación del sistema de capacitación en línea en un ambiente de aprendizaje colaborativo permitió mejorar las competencias del puesto de trabajo de los individuos, se realizaron análisis no paramétricos para k muestras relacionadas, utilizando la prueba de Friedman, una prueba de comparación de dos o más muestras relacionadas.

Los resultados generados a partir del software STATISTICA© se muestran en la tablas 2 y 3, donde se observa que en ambos casos p<0.05; es decir, que se rechaza la hipótesis nula, a favor de la hipótesis alterna que indica que existen diferencias en las habilidades de gestión administrativa e interacción antes y después del tratamiento experimental.

Figura 1. Gráfico de cajas y bigotes de medias de habilidades de gestión administrativa para la preprueba (agestadmpre) y posprueba (agestadmpos). Medias de habilidades de interacción para la preprueba (ainteracpre) y posprueba (ainteracpos). Medias totales de Assessment center para la preprueba (atotalpre) y posprueba (atotalpos). Elaboración propia.

Tabla 2

Prueba Friedman para competencias del puesto de trabajo: Habilidades de gestión administrativa

Rangos

Rango promedio

cgpre_habgestadmin
1.3

cgpos_habgestadmin
1.7

Estadísticos de contraste (Prueba de Friedman)

N
224

Chi-cuadrado
94.9

gl
1

Sig. asintót.
<0.01

Nota: cgpre_habgestadmin = competencias del puesto de trabajo preprueba habilidades de gestión administrativa. cgpos_habgestadmin = competencias del puesto de trabajo posprueba habilidades de gestión administrativa. Elaboración propia.

Tabla 3

Prueba Friedman para competencias del puesto de trabajo: Habilidades de interacción

Rangos

Rango promedio

cgpre_habinteracc
1.2

cgpos_habinteracc
1.8

Estadísticos de contraste(a)

N
196

Chi-cuadrado
99.6

gl
1

Sig. asintót.
<0.01

Nota: cgpre_habinteracc = competencias del puesto de trabajo preprueba habilidades de interacción. cgpos_habinteracc = competencias del puesto de trabajo posprueba habilidades de interacción. Elaboración propia.

Discusión de resultados

El objetivo de investigación fue diseñar un sistema de capacitación en línea en un entorno de aprendizaje colaborativo e identificar, caracterizar y describir sus principales componentes, mismos que se detallan a continuación.

Estudiante

Tiene que ser capaz de fijarse objetivos y derivar un programa personal de trabajo académico, desarrollar la capacidad de autocontrol de su tiempo, de sus estrategias de estudio y de su nivel de aprendizaje, de tener la madurez necesaria para llevar a cabo el estudio independiente y autoevaluarse (Díaz-Camacho, 2009), además del trabajo en equipo y colaboración. Los resultados del presente trabajo, indican que el estudiante desarrolló principalmente las competencias del puesto de trabajo: habilidades de planeación y de soporte al equipo, es decir, que además de ser responsable de su propio proceso de aprendizaje, apoyó a sus pares, tal como sostiene la teoría de la autonomía e independencia (Wedemeyer, 2002) y la del aprendizaje colaborativo (Johnson & Johnson, 1986; Scardamalia & Bereiter, 1996; Vygotsky, 1978).

Facilitador

El facilitador debió realizar tres funciones básicas claramente definidas, (a) función orientadora, centrada en el ámbito de las actitudes, y que incluye tareas como informar a los participantes sobre los aspectos que conforman el sistema de formación en línea, motivarlos para el estudio auto regulado, familiarizarlos con la metodología de trabajo, personalizar el aprendizaje, motivar la interacción en el grupo y comunicarse efectivamente; (b) función académica, que consiste en comunicar a los participantes sobre los objetivos y contenidos del curso, guiar la planeación y desarrollo del proceso de formación regulando su secuencia, ritmo e intensidad; y (c) función institucional y de nexo, donde clarifica las características, dimensiones y organización de cada institución (Burkle, 2011).

Materiales y recursos

El material fue diseñado con base en un enfoque didáctico comunicacional, para que los participantes interactuaran con los contenidos: que el mensaje se convirtiera en una conversación pedagógica, como sostiene la teoría de la conversación didáctica guiada, promoviendo su análisis y discusión de forma individual y grupal (Díaz-Camacho, 2009).

Actividades

Se emplearon experiencias pedagógicas de tipo práctico organizadas para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, las cuales fomentaron el aprendizaje activo y su integración con la vida real (Díaz-Barriga, 2005).

Evaluaciones y autoevaluaciones

Se desarrolló una evaluación y una autoevaluación por cada módulo, de tal forma que el estudiante logró obtener un indicador numérico de su aprovechamiento del curso. Básicamente fue gestionada dentro de los criterios de calidad y mejoramiento continuo, fue significativa para la corrección y auto mejoramiento, y fue promotora del trabajo colaborativo y de las actividades destinadas a desarrollar competencias (García et al., 2009).

Sistema de comunicación

Consistió en una comunicación completa, de doble vía (Garrison & Archer, 2000) que eliminó las fronteras espacio-temporales. Se emplearon herramientas síncronas como salas virtuales y chat, y asíncronas como foros y sistema de mensajería que posibilitaron una comunicación educativa auténtica entre la facilitadora y los estudiantes y entre pares.

Seguimiento académico

El soporte académico se compuso por un sistema de ayudas que permitía que el estudiante accediera rápidamente a la información integrada, consejos y experiencias de aprendizaje, es decir, un sistema disponible y de fácil acceso (Raybould, 1991) cuyos objetivos fueron: ayudar a realizar una tarea (procedimientos y procesos), permitir el ingreso a bases de conocimiento y a múltiples representaciones del conocimiento (video, audio, texto, imagen, datos).

Plataforma colaborativa

Sitio web colaborativo (Cunningham, 2013), también considerado como una herramienta de autor (Richardson, 2010) cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples usuarios a través de un navegador web permitiendo ver todos los borradores o modificaciones del texto hasta tener la versión definitiva (Santamaría, 2005). Se caracteriza porque los participantes son el centro del diseño del sistema, pues permite a los usuarios convertirse en autores de sus propios contenidos, facilita generar una adecuada organización al utilizar enlaces, índices y aplicaciones ad hoc a lo que se está publicando (Leuf y Cunningham, 2001).

VI. Conclusión

La capacitación se constituye como un proceso planificado, sistemático y organizado que busca modificar, mejorar y ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes del personal nuevo o actual, como consecuencia de su proceso natural de cambio, crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias internas y externas (Chiavenato, 2011). Actualmente este proceso se apoya en las TIC, emergiendo la capacitación en línea como una modalidad alterna de instrucción que hace uso de Internet para acceder a los materiales, para interactuar con el contenido, con el facilitador y con otros participantes (Ally, 2011).

Así, resulta fundamental hacer uso de las bondades que ofrecen las TIC y de las herramientas colaborativas que permiten generar un aprendizaje efectivo en el participante y en sus compañeros de instrucción para garantizar el cumplimiento de los objetivos organizacionales de una institución. Es aquí justamente donde tuvo cabida este proyecto de investigación, cuyo objetivo fue diseñar un sistema de capacitación en línea en un entorno de aprendizaje colaborativo e identificar, caracterizar y describir sus principales componentes.

Como parte del análisis estadístico aplicado, se realizaron pruebas de hipótesis que indican que no se rechazó la hipótesis de investigación misma que muestra que existen diferencias en las competencias del puesto laboral (habilidades de gestión administrativa e interacción) antes y después del tratamiento experimental, es decir, que el uso del sistema de capacitación en línea diseñado en un entorno de aprendizaje colaborativo incrementa la adquisición de competencias del puesto laboral de recursos humanos de la iniciativa privada.

En suma, la capacitación en línea permitió contar con una modalidad efectiva de aprendizaje y formación para desarrollar competencias propias del puesto laboral, reducir gastos de operación, masificar la oferta educativa y fomentar la creación de comunidades virtuales de aprendizaje en empresas o instituciones de la iniciativa privada; además de que generó un aprendizaje efectivo en el participante y en sus compañeros de instrucción, con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos organizacionales de una institución, todo ello en beneficio de la economía de un área geográfica determinada.

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La importancia de los aspectos humanos como factor crítico de la gestión de las redes de académicas de investigación

María de Lourdes Esther Jiménez Salazar

Instituto Politécnico Nacional-CGFIE

mljimenezs@ipn.mx

Rosa Amalia Ortiz Gómez

Instituto Politécnico Nacional-ESCAST

ragomez@ipn.mx

Luis Gabriel Arango Pinto

Universidad Nacional Autónoma de México-FES Aragón

arangolou@gmail.com

Introducción

Las redes académicas de investigación, como formas particulares de organización para la generación y difusión del conocimiento, se enfrentan a complicados desafíos para su integración, operación y generación de resultados. Estos retos están presentes y son propios en la construcción de cualquier grupo social.

Como parte del desarrollo de esta investigación se definieron cinco factores críticos para la gestión de las redes académicas de investigación. Estos factores críticos son: la administración, la normatividad, la gestión del conocimiento, la tecnología y el factor humano. En este trabajo, en particular se abordarán el análisis de las características de este último aspecto y la influencia del mismo en la gestión, rendimiento y permanencia de las redes.

La construcción del marco teórico de la investigación incluyó conocimientos de varias disciplinas: administración, teoría general de sistemas, psicología, análisis y diseño de sistemas de información, comunicación y sociología); se trata de un trabajo de carácter interdisciplinario. Con respecto a la metodología, por la naturaleza de la investigación se está utilizando un enfoque mixto. El producto final que se busca es la valoración de la influencia de los aspectos tecnológicos, administrativos, normativos y los aspectos humanos en la implementación, permanencia y en la obtención de los resultados de las redes académicas para la investigación. Los resultados aportaran elementos que soporten la infraestructura lógica y administrativas para integrar grupos multidisciplinarios y multiculturales, dentro de un contexto en el que serán capaces de generar conocimiento y aprendizaje colectivo de alto impacto para resolver problemas con enfoques transdisciplinarios. Se pretende que los resultados coadyuven en el planteamiento de investigaciones debidamente sustentadas como otro de los factores clave de la calidad del conocimiento y del aprendizaje generado por las redes.

Bajo estas premisas, la investigación se concentró en determinar los aspectos críticos de la gestión y la medida en que favorecen que las redes académicas de investigación de las IES (Instituciones de Educación Superior) se implementen, permanezcan y obtengan los resultados que de ellas se esperan para contar con elementos que permitan proponer un modelo funcional de gestión para estás redes. Uno de esos factores es el aspecto humano, que en el caso que se presenta en este documento. Esta investigación, que en primera instancia se propuso bajo el tema de la investigación educativa, podrá servir de base y ser extendidas a otras áreas educativas y de investigación. La siguiente interrogante compila los diversos aspectos a los que se buscó dar respuesta: ¿Cuáles son los factores críticos de la gestión y en qué medida favorecen para que las redes académicas de investigación de las IES se implementen, permanezcan y obtengan los resultados que de ellas se esperan?

Contexto

A partir de la exploración de los referentes internacionales, nacionales e institucionales, se observó que las diferentes entidades relacionadas con la educación tienen entre sus prioridades a las redes académicas de investigación. Los documentos rectores de estas instituciones señalan a estas redes, como formas de organización para la producción de nuevos conocimientos, la generación de sinergias entre los miembros y el aprovechamiento de los recursos.

En Latinoamérica y el Caribe concurren una cuantiosa cantidad de asociaciones y redes regionales y subregionales, institucionales de Educación Superior y de universidades. Por ejemplo, el Instituto Internacional para la Educación superior en América Latina y el Caribe (IESALC) realiza un padrón de las principales redes de la región con las que ha iniciado la articulación de esfuerzos para la configuración de ENLACES (Espacio para las Redes de Educación Superior de América Latina y el Caribe). Actualmente, ENLACES cuenta con un registro de 102 organismos que han definido como RedES (Redes de Educación Superior) y 36 Consejos y Asociaciones Nacionales de Rectores de la región (UNESCO, 2014).

En la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008 (CRES 2008), a las RedES se les considera interlocutores estratégicos y protagonistas en las propuestas de solución de problemas prioritarios de la región. Se les concede un papel relevante debido a su vocación hacia la integración y la cooperación (UNESCO, 2014).

En México, el Gobierno ha dado gran importancia tanto a la educación como al trabajo colaborativo. Esto se puede advertir en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en el cual, uno de sus objetivos es llevar a México a su máximo potencial. Para ello, en este documento se asienta la meta III “México con educación de calidad” que contemple las tres estrategias transversales: Perspectiva de género, gobierno cercano y moderno, y democratizar la productividad. Asimismo, el Plan establece el compromiso del Gobierno de la República por hacer del desarrollo científico, tecnológico y la innovación, como pilares para el progreso económico y social sostenible (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, 2013).

Por su parte, el Programa sectorial de educación establece como una de sus prioridades fortalecer el trabajo académico y la investigación, tal como lo menciona el objetivo 6 de dicho Programa. Se busca impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento. De igual forma, el documento señala que para impulsar la pertinencia de los programas de posgrado e investigación será preciso promover conjuntamente con el CONACYT las redes del conocimiento en las que participen las instituciones de educación superior y apoyarlas para que su organización interna favorezca la vinculación con los requerimientos productivos y sociales. Por último, este Programa establece una estrategia para el cumplimiento de este objetivo, la cual consiste en incrementar y renovar el personal dedicado a la investigación en las instituciones generadoras del conocimiento científico y tecnológico (SEP, 2013).

En el ámbito nacional de acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) “Una red de colaboración representa un colectivo conformado por académicos, especialistas y estudiantes cuyo trabajo se fundamenta en flujos permanentes y continuos de comunicación, información, intercambio de recursos, experiencias y conocimientos. El trabajo que se desarrolla en el marco de dichas redes de colaboración cobra relevancia si éste se guía por el interés común de los miembros del colectivo y de las instituciones que representan, a saber, consolidar, mejorar y potenciar las capacidades de las Instituciones de Educación Superior (IES) para la difusión y generación de conocimientos, así como el fomento de la cultura, la ciencia y la tecnología” (ANUIES, 2014).

En el ámbito institucional Instituto Politécnico Nacional, se emprendió una reforma académica a partir de 2001, basada en tres objetivos principales:

Rediseñar su modelo académico para ofrecer servicios educativos con mayor calidad.

Ampliar y enriquecer las relaciones con el entorno.

Lograr una gestión institucional más eficiente (Instituto Politécnico Nacional, 2004).

Por otra parte, en el Instituto el trabajo en redes de colaboración académica es fundamental para el logro de esos objetivos, como lo señala el PDI-IPN 2013-2018 (Programa de Desarrollo Institucional 2013- 2018) el cual destaca la importancia de las redes de colaboración y su papel en la organización y en el funcionamiento del IPN como mecanismos que permiten responder de manera integral a las nuevas demandas de la sociedad para potenciar las capacidades institucionales. En este documento están establecidos los ejes de desarrollo que guiaran el destino de la institución durante este periodo (Instituto Politécnico Nacional, 2013).

Durante la gestión 2013 se redefinió la Misión del Instituto, la cual quedó plasmada en el PDI-IPN 2013-2018 (Instituto Politécnico Nacional, 2013) y que a la letra menciona que el IPN deberá formar integralmente capital humano, capaz de ejercer su liderazgo en los ámbitos de su competencia con una visión global, para contribuir al desarrollo social y económico de México. Se visualiza al Instituto en 2036 como una institución de vanguardia incluyente, transparente y eficiente que contribuye al desarrollo global, a través de sus funciones sustantivas, con calidad, ética y compromiso social.

De los elementos de la política institucional, podemos mencionar los ejes de desarrollo que nos aportan algunos elementos para fundamentar el trabajo en red para el IPN. El eje uno, por ejemplo, menciona la formación de capital humano de alta calidad y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida. En el eje número dos se habla de la generación de ambientes educativos innovadores y de programas de apoyo y en el eje número tres que habla del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación para atender las necesidades de los diversos sectores de la sociedad. Finalmente, el Proyecto Institucional 16, que incluido dentro del mismo PDI, se refiere a la operación de redes académicas y de investigación generadoras de conocimiento.

De acuerdo con el informe de autoevaluación del IPN 2013 (Instituto Politécnico Nacional, 2013), las redes de investigación y posgrado tienen como propósito conjuntar a grupos multidisciplinarios e interdisciplinarios de investigadores en Unidades Académicas y Centros de Investigación, con el interés de aportar sus conocimientos, habilidades y capacidades para abordar proyectos estratégicos. Para el año 2013 se contaba con nueve redes de investigación en las que participan un total de 970 investigadores, de los cuales 605 son miembros del SNI, que en comparación con 2013 se incrementaron en 4.6%. (IPN, 2013).

En el IPN “Se entiende por red, una forma de colaboración flexible, no jerárquica, entre varios miembros, entidades o instituciones que trabajan de manera conjunta en la consecución de un propósito u objetivo común” (Instituto Politécnico Nacional, 2004). Una red académica o, quizás de manera más completa y precisa, una red académica de colaboración, representa un colectivo conformado por académicos, especialistas y estudiantes cuyo trabajo se fundamenta en flujos permanentes y continuos de comunicación, información, intercambio de recursos, experiencias y conocimientos(ANUIES, 2014).

Ante la propuesta del Modelo Educativo Institucional y del PDI- IPN 2013-2018, de impulsar formas creativas de funcionamiento, manteniendo la estructura del instituto, es que se propone está investigación con el objetivo de determinar los factores críticos de la gestión y la medida en que favorecen que las redes académicas de investigación de las IES (Instituciones de Educación Superior) se implementen, permanezcan y obtengan los resultados que de ellas se esperan y contar con elementos que permitan proponer un modelo de gestión para estás.

En general se busca proveer información a fin de hacer más eficientes los esfuerzos que se realizan en relación a la investigación mediante la formación de recursos humanos de excelencia académica y profesional. Asimismo, se pretende que esta información sirva para evitar duplicidad de esfuerzos, realizar investigaciones robustas, generar un espacio de integración, favorecer la comunicación y, sobre todo, generar conocimientos más allá de una base de datos o repositorio digital.

Marco teórico

Buena parte de la producción académica que se realiza en el país se lleva a cabo por redes de investigación constituidas por “especialistas de distintas disciplinas, formaciones y trayectorias profesionales que tienen diferentes adscripciones institucionales y mantienen relaciones académicas no institucionalizadas, a través de las cuales producen conocimiento especializado” (Gutiérrez, 2009).

El concepto de red inicia como algo técnico y particularmente propio del área de las comunicaciones, entendiéndose coloquialmente como aquel grupo de elementos de comunicación y de cómputo conectados que facilitan el intercambio de datos y la interacción de sus usuarios (Pfaffenberger, 1999). Con el desarrollo de la World Wide Web (WWW) y el avance en la tecnología de cómputo y de comunicaciones, no sólo fue posible la interacción entre los usuarios sino también la creación de redes de cómputo y de aplicaciones más complejas. El subsecuente desarrollo tecnológico y el demandante ciclo por más y mejores aplicaciones, dio lugar a nuevas formas de interacción que poco a poco se han concebido como y recibido el nombre de redes sociales.

Desde otra perspectiva, una red es una forma de interacción social entre personas que poseen necesidades e intereses comunes y que se organizan para conseguir sus objetivos, a través de una configuración abierta, dinámica y compleja. En este tenor, los vínculos o intercambios establecidos en una red académica de investigación están relacionados con “el desarrollo o aplicación del conocimiento científico, tecnológico o técnico para un propósito específico” (Luna, 2003).

El conocimiento que se genera y difunde en las redes de investigación es resultado de la forma en que se relacionan y trabajan los actores. Las interacciones en el seno de cada una de estas redes incluyen “relaciones entre los investigadores, entre los investigadores y el medio social sobre el que actúan, entre los investigadores y los ámbitos institucionales, entre los investigadores y sus instrumentos de trabajo” (Pons y Cabrera, 2009). Por ello, resulta imprescindible su análisis en distintos niveles y dimensiones, sobre todo en relación con los aspectos administrativos, normativos, tecnológicos, académicos o humanos que dan forma a su estructura (Jiménez, 2014).

Uno de los aspectos fundamentales que hacen que estas redes funcionen, es el factor humano que las conforma. A lo largo de muchos años, la Administración ha reflexionado acerca de la importancia del factor humano en las organizaciones, el cual, a grandes rasgos, puede entenderse como los elementos o las cualidades que las personas de una organización ponen en juego, con tal de alcanzar los objetivos trazados.

De hecho, el concepto de capital humano tiene que ver con un conjunto de actitudes, valores, conocimientos y habilidades de las personas que forman la organización, es decir, sus competencias. Al respecto encontramos que en el capital humano se incluyen todas las capacidades individuales, como los conocimientos y las destrezas de los empleados (Colina, 2006). Algunos de estos atributos son la capacidad de aprendizaje, la motivación y la creatividad. Obviamente, en el caso de las redes de investigación la noción de empleado es incorrecta, pues muchos de estos argumentos han salido del ámbito empresarial.

En las redes académicas, el factor humano está constituido por investigadores, consolidados o en formación. Relacionado con lo anterior, Rivera et al., (2009) han establecido cuáles son las competencias para la investigación, algunas de ellas a un nivel de cualidades personales del investigador:

Las cualidades personales se conforman con los valores y las actitudes del investigador, que son tan importantes como los conocimientos y métodos específicos (…) Para dar respuesta a sus cuestionamientos, además de profundizar en la indagación teórica, el investigador necesita trabajar en sí mismo, en sus valores y actitudes (…) Formar a un investigador, convertirse en uno de ellos o serlo, no es un proceso meramente teórico o técnico, sino que requiere una serie de cualidades personales que lo acompañan, ya sea incrementándose o fortaleciéndose (Rivera et al., 2009).

Así, las cualidades personales de un investigador, de acuerdo con estos autores, son el trabajo en equipo, el respeto, la responsabilidad, la honestidad, el autocontrol, la curiosidad y la creatividad.

Gutiérrez, (2009) en un estudio sobre lo que ella llama Comunidades Especializadas de Investigación Educativa (CEIE), las define como “configuraciones sociales, las cuales suponen una red de relaciones personales y de relaciones entre conceptos o códigos subjetivos que se construyen para la toma de decisiones y para la acción en torno a una situación concreta”(Gutiérrez, 2009).

Además, estas comunidades tienen como características el ser heterogéneas, cambiantes, autoorganizadas y heterárquicas. Asimismo, en un primer nivel, se organizan en torno a un núcleo de relaciones más sistemáticas y en un segundo nivel en torno a relaciones más lejanas y laxas. En este contexto, la figura de un líder académico en fundamental, pues da cohesión al grupo no sólo a nivel teórico o metodológico, sino con respecto a principios y valores que hacen posible el trabajo colectivo (Gutiérrez, 2009). Por ello, el liderazgo como un aspecto humano o cualidad personal dentro de las redes adquiere relevancia.

Dentro de las dinámicas de trabajo de las CEIE que menciona Gutiérrez, es donde los aspectos humanos entran en escena. Si están basadas en la interacción, esto significa que hay en ellas un intercambio de todo tipo de recursos, desde los académicos hasta los emocionales. Si son flexibles, esto quiere decir que su agenda se construye con base en las posibilidades tanto individuales como colectivas de participación, interés y compromiso. Al estar el trabajo basado en la colaboración, los proyectos de investigación y los productos finales se generan a partir de las aportaciones, observaciones y sugerencias realizadas de manera conjunta. Aquí adquiere especial relevancia el respeto entre los integrantes y la asertividad con la que se comuniquen tales aportaciones, pues la discusión dentro de las CEIE implica la confrontación de ideas y posturas ideológicas, epistemológicas, teóricas o metodológicas.

La producción del sentido se encuentra mediada por la negociación, como una práctica a través de la cual se gestionan los intereses de los diversos actores al interior de la comunidad, pero también sus percepciones y concepciones del mundo. En términos comunicativos, estaríamos frente a una negociación del sentido (González, 1994), que no solamente se da entre grupos sino al interior de los mismos. Esta negociación, al final, encuentra en los acuerdos el motor que objetiva los esfuerzos colectivos en libros, capítulos de libro, artículos en revistas nacionales e internacionales, ponencias, cursos y otros mecanismos de gestión y formación de recursos humanos.

Las tareas de estas comunidades suponen un esfuerzo compartido, por lo que la confianza y nuevamente el compromiso son el eje de apoyo del trabajo conjunto. Los miembros participan activamente en la elaboración del discurso de la comunidad específica, en las distintas acciones trazadas y en los productos elaborados. En este escenario, la tarea de compartir es fundamental.

De igual modo, las dinámicas de las CEIE son permeables pues establecen interacciones e incorporan líneas u objetos de estudio conforme la labor investigativa lo amerite. Hasta cierto punto, son capaces de abrirse a otros miembros o redes de investigadores. Finalmente, las comunidades a las que hace referencia Gutiérrez se hallan fuertemente vinculadas a experiencias situadas y son complejas por:

La heterogeneidad de su composición, la transitividad en su desarrollo, la multidimensionalidad de su organización, la flexibilidad de su dinámica, el alcance de sus interacciones, la movilidad y cambio de sus miembros, la diversidad de contextos que se atienden y de dimensiones, perspectivas y enfoques que se utilizan (Gutiérrez, 2009, p. 27).

Para esta investigadora de la UNAM, las comunidades objeto de su análisis están entre los conceptos de grupo y red, pues comparten rasgos de ambos, lo cual significa que en una comunidad es posible encontrar ciertas relaciones estrechas y cerradas, así como otras más abiertas e informales.

Con respecto a los grupos, se establecen relaciones cercanas y se busca un fin común, que es la construcción colectiva de significados y la producción y difusión de conocimiento. Son, en términos de Onza (1981), una “unidad colectiva observable”. Pero además, relacionadas con el concepto de red, las CEIE son menos cerradas que los grupos, pues existe un conjunto de vínculos entre sus miembros, por los que circula, se transfiere e intercambia no solamente conocimiento científico, sino un repertorio más amplio de bienes simbólicos compartidos.

En este sentido, una red está conformada, en términos de Christakis, N. y Fowley, (2010), por dos elementos sustanciales: las personas que pertenecen a la red y las conexiones establecidas entre ellas. Así, “una red de conocimiento se define como una comunidad de personas que de modo formal e informal, ocasionalmente, a tiempo parcial o de manera dedicada, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la construcción, el desarrollo y la compartición mutua del conocimiento” (Moreno y Castellanos, 2003, citados por Gutiérrez, 2009).

La pertinencia de las redes como espacios de intercambio queda muy bien ejemplificada cuando Howard Rheingold (1996) encontró información y apoyo en una comunidad en Internet (la WELL) para solucionar un problema con su hija. Él nos enseñó que a pesar de lo que se pensaba, los usuarios podían mostrar su humanidad y utilizar la tecnología para crear relaciones sociales y comunidades.

En el estudio de Rheingold, las comunidades establecidas a partir de las redes telemáticas son entendidas como “agregados sociales” unidos por un interés común o circunstancias compartidas, no siempre académicas o científicas. Las definió como comunidades virtuales donde las personas creaban varias clases de productos y bienes colectivos: capital social, capital de conocimientos y comunión.

El capital social se refiere a la red de contactos de los participantes, quienes acceden y usan una plataforma tecnológica que les da soporte; el capital de conocimientos refleja una cultura de colaboración para la creación de algún contenido, es decir, incluye el desarrollo, incremento y difusión de informaciones y opiniones. La comunión puede describirse como un capital emocional e implica sentimientos personales, como la confianza y el compromiso.

Estos elementos no distan mucho de lo que Wenger reconoce como Comunidades de práctica, que son “un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada” (Wenger, McDermott y Snyder, 2002, citados por Sanz, 2005).

Los tres componentes de las comunidades de práctica son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido. El compromiso mutuo se refiere a que cada miembro colabora compartiendo su conocimiento, lo cual genera más valor o es más importante para la comunidad. La empresa conjunta son los objetivos y necesidades comunes que orientan los esfuerzos al interior de la comunidad. Finalmente, el repertorio compartido implica el repertorio de prácticas, rutinas, productos y significados que se van acumulando a lo largo del tiempo de actividad de la comunidad.

Si bien es cierto que tanto en la comunidad virtual como en la comunidad de práctica el factor humano es esencial y ambas son movidas por intereses comunes, nosotros pensamos que, en el caso de la comunidad virtual, el énfasis está más en el papel de las tecnologías digitales en el favorecimiento de las interacciones, mientras que en la comunidad de práctica lo que está en el centro es el aprendizaje.

Desde la sociología, para el análisis de configuraciones sociales más abiertas como las redes, es necesario llevar a cabo propuestas que tomen en cuenta la subjetividad como categoría analítica en estas formas de interacción social. Para De la Garza (2005), las configuraciones sociales son un conjunto de relaciones personales en contexto, que en el caso de las redes académicas de investigación, están integradas tanto por conceptos y conocimiento científico, como por códigos subjetivos, valorativos y emocionales.

De hecho, “los procesos intersubjetivos inmersos en las relaciones sociales pueden ser considerados un elemento central que sostiene sus interacciones” (Gutiérrez, 2009). Dicho de otra forma, en las redes académicas, vistas como configuraciones sociales, los procesos intersubjetivos son la columna vertebral de los intercambios y la producción de sentido. Son, por ello, el vehículo principal de la creación y circulación del conocimiento.

En este sentido, lo que tenemos es un incesante proceso de ebullición, integración y sistematización de diversos sistemas referenciales, de saberes y experiencias, que constituyen un campo común a partir del cual se organizan las acciones para la consecución de los fines de las redes de investigación.

Las redes son, entonces, parte de un campo en donde se reproduce, con sus relaciones de fuerza y luchas internas, el capital científico (Bourdieu, 2000). La noción de campo implica un conjunto de formas específicas de interactuar que identifica a los miembros con su campo. Es un espacio estructurado en el que existen normas, objetivos y significados compartidos y, en tal caso, podríamos decir que el habitus de una red de investigación es el marco del que se desprenden ciertas prácticas que la definen.

En síntesis, al final a estas redes no se les debe ver sólo como organizaciones netamente académicas o focos de irradiación científica, sino básicamente como configuraciones sociales en su sentido más amplio. Además de otro tipo de recursos como el tecnológico, lo que hace factible también la existencia de las redes son las disposiciones humanas de quienes participan en ellas (Pons y Cabrera, 2009).

Metodología

La investigación es un proceso que no puede verse en forma lineal como si fuera un conjunto de etapas relacionadas mecánicamente, la investigación debe llevarse a cabo bajo criterios o reglas generales, las cuales son ajustadas por cada investigador según los requerimientos de su objeto de estudio y las limitaciones que se presenten al momento de realizar su trabajo (Rojas, 2013)

El diseño de la investigación se planeó en dos etapas: 1) la estrategia metodológica; que consistió en la delimitación del contexto, la construcción del marco teórico, definición del problema y la determinación de los tipos de investigación; la segunda etapa, que se encuentra en proceso, en la cual se realizará 2) el trabajo empírico, que incluirá la obtención de la información, el análisis y la presentación de los resultados.

Cómo se describió anteriormente, esté trabajo presenta los avances de la investigación relacionados con los aspectos humanos.

Se definió el enunciado del problema para la investigación general quedando de la siguiente manera : No se han determinado los aspectos críticos de la gestión así como su nivel de influencia que favorecen que las redes académicas de investigación (de las IES y CONACYT ) se implementen, permanezcan y obtengan los resultados que de ellas se esperan.

Derivado de enunciado del problema se definió el objetivo general de la investigación: Determinar los aspectos críticos de la gestión y la medida en que favorecen que las redes académicas de investigación de las IES se implementen, permanezcan y obtengan los resultados que de ellas se esperan para contar con elementos que permitan proponer un modelo de gestión para estás redes.

Posteriormente, se procedió a definir la pregunta general de investigación: ¿Cuáles son los aspectos críticos de la gestión y en qué medida favorecen para que las redes académicas de investigación de las IES se implementen, permanezcan y obtengan los resultados que de ellas se esperan?

A continuación se establecieron las preguntas y los objetivos específicos. En este trabajo únicamente se presentan las correspondientes a la dimensión de los aspectos humanos.

En cuanto a los objetivos específicos relacionados con los aspectos humanos, de establecieron los siguientes:

Determinar el grado de influencia de los perfiles profesionales de los participantes de una red académica de investigación en el desarrollo de esta.

Distinguir los factores psicosociales que influyen para que un individuo participe de manera pertinente en una red de colaboración académica.

Por otra parte, con relación a las preguntas específicas de esta dimensión, quedaron de la siguiente manera:

✓¿Cuál es la relación de los perfiles profesionales de los participantes de una red académica de investigación en el desarrollo de esta?

✓¿Cuáles son los factores psicosociales que instan a un individuo a participar de manera pertinente en una red de colaboración académica?

Resultados

Como producto de los trabajos de investigación realizados hasta este momento, se logró establecer las variables dependientes e independientes de la dimensión humana relacionada con la definición del problema presentado. Estos resultados forman parte del instrumento general de la investigación y buscan valorar en qué medida las características de los participantes las redes académicas de investigación favorecen la gestión y la obtención de resultados.

Conclusiones

Las redes académicas de investigación se encuentran en el panorama de las instituciones rectoras de la educación tanto en el ámbito nacional como en el internacional. La determinación de los factores críticos de la gestión de redes es relevante para mejorar la operación de estas. Asimismo, la implementación, la permanencia y la obtención de resultados están relacionadas con los factores críticos de su gestión. Los aspectos humanos, como agentes implicados y generadores del conocimiento generado, son un importante objeto de estudio para valorar el grado de influencia de estos en el desarrollo de la red.

De la misma forma, resulta relevante evaluar a las redes académicas de investigación como formadoras de recursos humanos altamente calificados para la investigación.

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Las competencias de los estudiantes del siglo XXI y los profesores universitarios. Un estudio diagnóstico

Mtra. Marcela Mastachi Pérez,

Dra. Ma. De los Angeles Silva Mar,

Mtra. Jessica Badillo Guzmán

I. Introducción

La complejidad del mundo actual y el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, demandan a los sistemas educativos actuales una formación integral de sus estudiantes: en lo sociocultural, en lo socioeconómico y en lo político. (Majo y Marqués, 2002)

Es este ámbito social globalizado, el que ha permitido definir las habilidades y competencias que tanto el estudiante como el docente deben desarrollar en este siglo XXI. Derivado de lo anterior y de la revisión de diversos autores y organismos internacionales, tenemos que las competencias de los estudiantes del siglo XXI son: comunicativas, investigativas, organizacionales, tecnológicas, de emprendimiento, pedagógicas, internacionalizantes, sociales, de innovación, interculturales, de emprendimiento.

La Facultad de Pedagogía en su actual plan de estudios enmarcado en un modelo educativo centrado en el aprendizaje, pretende formar integralmente al estudiante, promoviendo en él la autonomía y el aprendizaje de por vida.

Este paradigma, ha generado en la Facultad una serie de procesos innovadores centrados en la formación integral del estudiante, pues la educación superior del presente siglo necesita atender los retos y las demandas de la sociedad del conocimiento en la que actualmente nos vivimos.

Es así, que el propósito del presente trabajo es realizar la primera parte de un diagnóstico para indagar entre los docentes de la Facultad de Pedagogía Poza Rica, el conocimiento que tienen respecto a la importancia de las competencias de los estudiantes del siglo XXI, si han identificado en los estudiantes de la licenciatura en pedagogía el nivel de desarrollo o dominio de estas competencias, y si promueven su desarrollo con estrategias didácticas innovadoras a la par que desarrollan las competencias del perfil del egresado de la licenciatura en pedagogía.

II. Contexto

La investigación que se reporta se desarrolla en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, campus Poza Rica, institución que desde hace 35 años forma licenciados en pedagogía, futuros formadores de formadores y profesionales de la educación.

La matrícula total de la Facultad es de 587 estudiantes provenientes de los municipios de la región norte del estado de Veracruz, egresados de diversos tipos de bachillerato: bachilleratos propedéuticos como los COBAEV y los incorporados a Enseñanza Media Superior del Estado de Veracruz, bachilleratos tecnológicos CBETIS, bachilleratos agropecuarios CEBETAS, Telebachilleratos, CONALEP, entre otros. Asimismo, algunos provienen de pueblos originarios y hablantes de lenguas como el totonaco y el náhuatl; la mayoría de origen socioeconómico medio bajo (275 estudiantes tienen beca de manutención del gobierno federal). (IV Informe de Labores, Facultad de Pedagogía, 2015)

La planta docente está integrada por 35 profesores, de los cuales 15 son de tiempo completo, 2 técnicos académicos y 18 de asignatura. Los perfiles profesionales que tienen son: licenciados en pedagogía, psicología, ciencias de la comunicación, derecho e ingenieros. El 85% de los docentes cuenta con un posgrado en educación, sus edades oscilan entre los 35 y los 70 años de edad, y su antigüedad está entre los 2 y 35 años de servicio en la Universidad Veracruzana.

El estudio que se reporta se realizó con 21 de los 35 profesores de la plantilla docente de la Facultad.

III. Marco teórico – referencial

El tema de las habilidades y competencias del siglo XXI, aparece a finales del siglo XX y encuentra su origen en el informe Delors de la UNESCO (1996), estableciendo conceptos centrales en el diseño de las políticas educativas en todo el mundo (aprendizaje a lo largo de la vida, cuatro pilares, etc.).

El Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de la vida (UIL, por sus siglas en inglés), publicó un informe con el título ‘Revisiting lifelong Learning for the 21st century’ en 2001, que buscó aportar evidencias de cómo funciona la educación permanente y cómo ésta va a contribuir a la creación de sociedades más humanas.

Asimismo, a partir de que las Tecnologías de la Información y Comunicación están presentes en prácticamente todas las áreas de la nuestra vida: laboral, educativa, familiar, ocio, etc., en 2008, las empresas CISCO, Intel y Microsoft, entre otras, se unen con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Agencia Internacional de la Energía (IEA), a fin de elaborar un marco teórico para la evaluación de Habilidades del Siglo XXI (assessment of 21st century skills, en http://www.at21cs.org)

Por su parte, el Partnership for the 21st Century Skills, publicó en 2005 el reporte “Evaluación de habilidades para el Siglo XXI: panorama actual”, en el que presenta el marco de la evaluación de estas habilidades con la finalidad de verificar que se valora tanto el contenido como las competencias que permitirán a los estudiantes atender las necesidades y retos de la globalización y del mercado laboral futuro. (Ver: www.p21.org.)

Así pues, la UNESCO, concibe a las Habilidades del Siglo XXI como un conjunto de habilidades cognitivas y no-cognitivas, argumentando que ambas se necesitan para desenvolverse en el mundo globalizado, tecnológico y diverso del Siglo XXI (Bilagher, 2014), y plantea que estas habilidades pueden ser sobre el dominio de la información, la comunicación, y el compromiso ético-social.

A partir de la revisión de tales estudios y de la investigación de Torres Arozamena (2012), así como nuestra visión y experiencia como docentes, la presente investigación contempla las siguientes competencias de los estudiantes del siglo XXI:

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Además estas competencias del siglo XXI, las relacionamos con las competencias del perfil del egresado del plan 2000 de la licenciatura en pedagogía, que a continuación se detallan:

-La intervención en los distintos espacios de la Educación, con actitud crítica, reflexiva, colaborativa, ética e innovadora, que le permita asumir su desempeño profesional con compromiso social.

-La toma de decisiones para solucionar problemas de su práctica profesional ejerciendo autonomía intelectual y moral con base en los fundamentos teóricos de la disciplina pedagógica.

-El reconocimiento y análisis de las diversas problemáticas educativas del entorno social, proponiendo soluciones pertinentes y viables.

-El diseño de proyectos y la realización de investigaciones educativas utilizando los paradigmas predominantes con congruencia teórico-metodológica para conocer e intervenir la realidad.

-La promoción de experiencias educativas mediante el diseño, desarrollo y evaluación de estrategias sustentadas en los principios pedagógicos pertinentes.

-El diseño aplicación y evaluación de modelos de intervención en orientación educativa, que promuevan en el sujeto de orientación su autodeterminación tendiente a un desarrollo humano integral.

-La fundamentación teórica de su disciplina integrándola a los fundamentos epistemológicos de otros campos disciplinarios.

-La planeación, implementación y evaluación, tanto de su práctica docente como la desarrollada por otros, con base en los diversos enfoques pedagógicos.

-Diseño e implementación de proyectos educativos en distintos ámbitos de la práctica profesional, administrando los recursos humanos, materiales, técnicos y financieros con actitud autogestiva.

-El diseño, la selección y utilización de estrategias y recursos didácticos que faciliten las experiencias educativas en los distintos ámbitos de su práctica profesional.

-El diseño, implementación y evaluación de propuestas curriculares en distintos niveles y modalidades educativas, con base en principios teórico-metodológicos.

El diseño y aplicación de modelos de evaluación educativa acordes a las exigencias y necesidades de diferentes contextos y audiencias, para contribuir a la toma de decisiones que conlleven al incremento de los niveles de calidad de los mismos.

-El desarrollo de proyectos educativos institucionales y autogestivos para propiciar el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, respetando su diversidad cultural.

-La selección y utilización de nuevas tecnologías de la comunicación, para hacerlas aplicables al campo educativo.

-La elaboración, instrumentación y evaluación desde una perspectiva pedagógica de programas de formación y actualización de recursos humanos en los sectores productivos, sociales y de servicios acordes con los requerimientos de los mismos.

-El autodidactismo y la independencia intelectual. (Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía, 2000)

Con las competencias de los estudiantes del siglo XXI y las competencias establecidas en el perfil del egresado del plan de estudios 2000 de la licenciatura en pedagogía, es que se elaboró el instrumento de nuestra investigación.

IV. Metodología

El estudio efectuado parte de un enfoque cuantitativo, es de tipo exploratorio, y en él utilizamos como instrumento de recogida de datos un cuestionario. Lo aplicamos a 22 profesores que se desempeñan como docentes en la Facultad de Pedagogía. Como método de análisis utilizamos estadística descriptiva, que nos permiten leer las respuestas de los encuestados.

V. Resultados

En primer lugar, presentamos los resultados relativos a las competencias para el Siglo XXI.

Competencias comunicativas (Gráfica 1). En éstas englobamos la administración de información, la comunicación oral y escrita y el buen uso de redes sociales. Según la opinión de los profesores, la competencia que en mayor medida poseen los estudiantes es el buen uso de redes sociales, seguida de la comunicación oral y escrita y en último lugar ubican a la administración de información.

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Competencias investigativas (Gráfica 2). Sobresale aquí la búsqueda de información como la competencia que los profesores consideran que poseen en mayor medida los estudiantes, seguida del análisis de la realidad. No obstante, la sistematización de la información aparece en último lugar.

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Competencias organizacionales (Gráfica 3). La competencia que sobresale como la que poseen “mucho” los estudiantes es la adaptación a nuevas situaciones, lo que nos permite suponer que los estudiantes pueden desenvolverse en diferentes contextos y adaptarse a ellos sin problemas, afirmación que es apoyada por el hecho de que la adaptación a nuevas dinámicas de trabajo figura en segundo logar. En último lugar aparece la planeación, aspecto que es necesario fortalecer entre los estudiantes.

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Competencias tecnológicas (Gráfica 4). En estas competencias los resultados son sobresalientes, puesto que, según la percepción de los profesores, los estudiantes poseen altas competencias para desenvolverse en redes (57%), manejo de programas y aplicaciones WEB 2.0 (52%) y en igual medida el manejo de equipos, dispositivos y materiales (52%). Esta es sin duda una fortaleza que debemos aprovechar y optimizar, de modo que el aprendizaje de los estudiantes se vea beneficiado por herramientas computacionales y digitales.

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Competencias de emprendimiento (Gráfica 5). En estas competencias sobresale la perseverancia para alcanzar metas (52%), seguida de la preparación para el éxito (48%) y la iniciativa (33%). Sin embargo, llama la atención que el concepto de calidad sea la competencia que el 76% de los profesores consideran que los estudiantes manejan “poco”. Este resultado nos da pautas para enfocar nuestros esfuerzos en que los estudiantes logren un emprendimiento con una clara idea de la calidad.

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Competencias pedagógicas (Gráfica 6). En la medida en que nuestros estudiantes pertenecen al programa educativo de Pedagogía, esperaríamos que sus profesores los catalogaran con altas competencias en esta área. No obstante, alrededor del 70% de los encuestados considera que trabajo autónomo, capacidad de síntesis, capacidad de aprender a aprender, son competencias que los estudiantes poseen poco.

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Competencias internacionalizantes (Gráfica 7). Éstas son las competencias que, a juzgar por los profesores, los estudiantes poseen en menor medida. El dominio de un idioma extranjero por ejemplo, es señalado por el 53% de los profesores como una competencia que los estudiantes no poseen, y un 42% afirma que la poseen poco. El análisis de problemas desde miradas regionales e internacionales figura como una competencia que el 62% de los encuestados opina que los estudiantes poseen poco, mientras que más del 50% considera que los estudiantes poseen poco aprecio por diferentes culturas. Los resultados aquí nos muestran debilidades de nuestro programa educativo, por lo que en su rediseño, será sustancial considerar estas competencias, en virtud de los fenómenos como la globalización y particularmente la internacionalización de las Instituciones de Educación Superior.

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Competencias sociales (Gráfica 8). A diferencia de las internacionalizantes, las competencias sociales aparecen como aquellas que la mayoría de los profesores consideraron que los estudiantes poseen “mucho”: colaboración 66%, comportamiento ético para el trabajo de grupos 52%, y 48% capacidad para trabajar en grupos interdisciplinarios. De este modo, podemos afirmar que los estudiantes de Pedagogía poseen una alta capacidad para relacionarse de forma colaborativa y con valores éticos, cuestiones fundamentales para la carrera, por pertenecer al campo de las humanidades.

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Competencias de innovación (Gráfica 9). En las competencias de innovación, la competencia que los profesores colocaron en primer lugar es la creatividad (53% de los encuestados afirmó que los estudiantes la poseen “mucho”). Enseguida, la apertura y respuesta a perspectivas nuevas (48%) y en último lugar la originalidad (33%). En este sentido, es importante procurar que los estudiantes fortalezcan sus habilidades para generar evidencias o productos de aprendizaje con mayor originalidad, lo que impactará en una mayor competencia creativa.

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Competencias interculturales (Gráfica 10). En cuanto a las competencias interculturales, destaca el reconocimiento de la diversidad (62% de los profesores encuestados considera que los estudiantes la poseen “mucho”), además, el 57% considera que los estudiantes son capaces de reconocer la diversidad, no obstante, el porcentaje disminuye a un 48% cuando se habla de valoración positiva de la diversidad. Recordemos que no basta con reconocer que somos diversos, sino construir una visión positiva de tal diversidad, cuestión en la que es necesario seguir trabajando con los estudiantes.

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Luego de este repaso por las competencias del estudiante del Siglo XXI, es importante recuperar los resultados en cuanto a las competencias del perfil de egreso de la Lic. en Pedagogía. Estas competencias ya no son genéricas sino disciplinares, y además, ancladas al plan de estudios y al modelo educativo de la Universidad Veracruzana. Sobre ellas preguntamos a los profesores qué tanto ellos las promueven; los resultados aparecen enseguida por cada una de las 16 competencias.

Competencia 1. La intervención en los distintos espacios de la Educación, con actitud crítica, reflexiva, colaborativa, ética e innovadora, que le permita asumir su desempeño profesional con compromiso social (Gráfica 11). Casi un 80% de los profesores señala que promueve “mucho” esta competencia, lo cual tiene relación con las competencias sociales para el Siglo XXI, puesto que se demuestran valores, ética y disposición para el trabajo grupal o en pequeños grupos.

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Competencia 2. La toma de decisiones para solucionar problemas de su práctica profesional ejerciendo autonomía intelectual y moral con base en los fundamentos teóricos de la disciplina pedagógica (Gráfica 12). Con respecto a esta competencia, el 72% de los profesores afirmó que la promueve entre sus estudiantes, lo que implicaría que éstos últimos tienen capacidades para solucionar problemas del entorno y propiamente del campo educativo, que tiene relación con las competencias organizativas y también las sociales, por el sentido ético.

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Competencia 3. El reconocimiento y análisis de las diversas problemáticas educativas del entorno social, proponiendo soluciones pertinentes y viables. (Gráfica 13). Esta competencia guarda una estrecha relación con la anterior, pues buscan atender la responsabilidad social de la educación superior. En ésta, el 62% de los encuestados reconoció que la promueve mucho, lo que resulta de gran relevancia y beneficio para los estudiantes.

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Competencia 4. El diseño de proyectos y la realización de investigaciones educativas utilizando los paradigmas predominantes con congruencia teórico-metodológica para conocer e intervenir la realidad (Gráfica 14). Si bien esta competencia es promovida por los profesores, el 43% de ellos afirma que la promueve “mucho”, mientras que otro 43% señala que la promueve “poco”. Sin duda, es un aspecto por fortalecer, de modo que se dé más promoción entre el alumnado y se ponga en práctica, y desarrolle sus competencias investigativas también.

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Competencia 5. La promoción de experiencias educativas mediante el diseño, desarrollo y evaluación de estrategias sustentadas en los principios pedagógicos pertinentes (Gráfica 15). Esta competencia tiene que ver con las competencias de innovación y también con las competencias pedagógicas. El 48% de los profesores aseguró que la promueve “mucho”, mientras que un 33% indicó que lo hace “poco”. De este modo, es menester revisar la propuesta curricular y, con miras al nuevo plan de estudios, considerar una mayor relación con la teoría y la práctica, la innovación y todo lo pedagógico, es fundamental.

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Competencia 6. El diseño, aplicación y evaluación de modelos de intervención en orientación educativa, que promuevan en el sujeto de orientación su autodeterminación tendiente a un desarrollo humano integral (Gráfica 16). Sobre esta competencia, los profesores señalaron mayoritariamente que la promueven “poco” (37%), esto puede deberse a que es una competencia relacionada con un área terminal en particular, la de Orientación Educativa, sin embargo, tiene que ver también con las competencias organizativas, principalmente la planeación, que es una competencia que debe fortalecerse.

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Competencia 7. La fundamentación teórica de su disciplina integrándola a los fundamentos epistemológicos de otros campos disciplinarios (Gráfica 17). Esta competencia se promueve “mucho” entre los estudiantes, así lo señaló el 53% de los profesores encuestados. Esto es significativo, pues tiene además relación con las competencias sociales, particularmente con la competencia de trabajar con grupos interdisciplinarios.

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Competencia 8. La planeación, implementación y evaluación, tanto de su práctica docente como la desarrollada por otros, con base en los diversos enfoques pedagógicos (Gráfica 18). Esta competencia es de suma importancia para el profesional de la Pedagogía, pues combina diversas competencias que le permiten desarrollarse en su carrera. El 67% de los profesores encuestados menciona que la promueve “mucho” entre los estudiantes; no obstante, la planeación figura como una debilidad en el análisis de las competencias organizativas del estudiante del siglo XXI, por lo que se hace necesario favorecer aprendizajes en esta área.

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Competencia 9. Diseño e implementación de proyectos educativos en distintos ámbitos de la práctica profesional, administrando los recursos humanos, materiales, técnicos y financieros con actitud autogestiva (Gráfica 19). Esta competencia se refiere a cuestiones organizacionales y es de suma importancia puesto que los egresados se desempeñan prioritariamente en docencia y administración. Sin embargo no todos los profesores reconocen sus aportaciones, pues apenas el 48% señaló que la promueve.

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Competencia 10. El diseño, la selección y utilización de estrategias y recursos didácticos que faciliten las experiencias educativas en los distintos ámbitos de su práctica profesional (Gráfica 20). Esta competencia es fundamental en la labor del pedagogo y se promueve significativamente entre los estudiantes: el 62% de los profesores señaló que la promueve mucho, solo un 24% que lo hace poco.

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Competencia 11. El diseño, implementación y evaluación de propuestas curriculares en distintos niveles y modalidades educativas, con base en principios teórico-metodológicos (Gráfica 21). Esta es una competencia que los profesores promueven en menor medida, pues apenas el 33% de los encuestados afirmó que la promueve “mucho”, y sobresale un 15% que menciona que no la promueve. Es necesario trabajar en estrategias metodológicas que nos permitan, desde cada experiencia educativa, fortalecer los saberes que hagan posible esta competencia, que al igual que la anterior, son básicas en el quehacer del pedagogo.

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Competencia 12. El diseño y aplicación de modelos de evaluación educativa acordes a las exigencias y necesidades de diferentes contextos y audiencias, para contribuir a la toma de decisiones que conlleven al incremento de los niveles de calidad de los mismos (Gráfica 22). Alrededor del 50% de los encuestados refirió que promueve “mucho” esta competencia, mientras que un 28% indicó que lo hace “poco” y un 10% que no la promueve. La evaluación educativa es un campo importante para el pedagogo, sobretodo en el contexto actual y futuro, por lo que un estudiante de pedagogía del siglo XXI debe fortalecer esta competencia y los profesores deben coadyuvar con ello.

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Competencia 13. El desarrollo de proyectos educativos institucionales y autogestivos para propiciar el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, respetando su diversidad cultural (Gráfica 23). La elaboración de proyectos y su ejecución es una de las competencias que se promueve de forma permanente en la Facultad, desde el ámbito áulico hasta la vinculación con instituciones. Sobre esta competencia, el 38% señaló que la promueve “mucho”, y el 34% “poco”. Desarrollar esta competencia entre los estudiantes resulta importante pues a través de ella fortalecen su compromiso y responsabilidad social.

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Competencia 14. La selección y utilización de nuevas tecnologías de la comunicación, para hacerlas aplicables al campo educativo (Gráfica 24). Las competencias tecnológicas del estudiante del siglo XXI fueron señaladas por los profesores como un ámbito en el que los alumnos de pedagogía sobresalen, lo que se relaciona con la competencia 14 del perfil de egreso, referida a las TIC y que el 50% de los profesores aseguran que la promueven “mucho”.

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Competencia 15. La elaboración, instrumentación y evaluación desde una perspectiva pedagógica de programas de formación y actualización de recursos humanos en los sectores productivos, sociales y de servicios acordes con los requerimientos de los mismos (Gráfica 25). Casi el 50% de los profesores encuestados señaló que promueve “poco” esta competencia, mientras que un 33% afirmó que la promueve “mucho”. Sin duda, esta es una competencia que es necesario que se promueva con más fuerza entre los estudiantes, ya que no basta con que conozcan teóricamente sobre evaluación, sino que deben también saber instrumentarla.

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Competencia 16. El autodidactismo y la independencia intelectual (Gráfica 26). Esta competencia sobresale como una de las que más promueven los profesores entre los estudiantes: el 72% señaló que la promueve “mucho”. Lo anterior es importante, en la medida que tiene que ver también con las competencias pedagógicas del estudiante del Siglo XXI, donde la autonomía ocupa un papel fundamental.

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VI. Conclusión

La formación del pedagogo toma en consideración 16 competencias como parte del perfil de egreso que deben desarrollarse a lo largo de la formación profesional, las que son prioritarias en términos disciplinares. No obstante, en el contexto actual y futuro del Lic. en Pedagogía, es importante que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan responder a las exigencias del nuevo siglo, con lo que su formación no es sólo disciplinar sino que les permite ser ciudadanos del mundo, competentes, capaces de relacionarse con su entorno e interactuar desde su preparación universitaria desde una perspectiva glocal en diferentes ámbitos.

Las competencias que proponemos en este documento y su exploración inicial desde la mirada de los profesores, nos permiten identificar que los estudiantes de pedagogía cuentan en buena medida con herramientas para el Siglo XXI. Sin embargo, tanto en las competencias del perfil de egreso como en las propuestas, encontramos un conjunto en el que debemos fortalecer nuestro quehacer como profesores en beneficio de los estudiantes.

En cuanto a las competencias del estudiante del Siglo XXI, se trata de las competencias internacionalizantes, las de emprendimiento y las interculturales. En cuanto al perfil de egreso, son las competencias instrumentales y relacionadas con el campo de la orientación y la evaluación educativa las que es necesario desarrollar en mayor medida.

Con esta exploración, tenemos elementos desde los profesores, el siguiente paso es recuperar la mirada de los estudiantes sobre su propio proceso de formación en cuanto a las competencias, así como una mirada externa, desde las instituciones, los empleadores. Con esto, podríamos conformar una radiografía de la formación en competencias del estudiante de pedagogía, lo que será un insumo importante en el rediseño del plan de estudios de la carrera.

VII. Referencias bibliográficas

Bilagher, M. (2014) Enfoques y estrategias para evaluar las competencias del Siglo XXI, ponencia presentada en el Foro ATC21S: Evaluación y enseñanza de las competencias del siglo XXI, Capítulo Latinoamericano, en San José, Costa Rica el 2 abril 2014.

Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XX. 21st Century Student Outcomes, recuperado el 28 de septiembre de 2015 de la dirección electrónica: http://www.21stcenturyskills.org

Delors, J. et al (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Francia: Ediciones UNESCO.

González Piñeiro, J. (2015) IV Informe de Labores de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana campus Poza Rica periodo 2014 – 2015. México: Universidad Veracruzana.

Majo, J. y Marqués, P. (2002) La revolución educativa en la era internet. Barcelona: CISS Praxis.

Medel, C., Ohsako, T. y Mauch, W. (2001) Revisiting lifelong Learning for the 21st century. Alemania: UNESCO – UIL

Partnership for 21st Century Learning (2005) Framework for 21st Century Learning recuperado el 28 de septiembre de 2015 de la dirección electrónica: http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254Itemid

Torres Arozamena, C. (2012) Competencias del Estudiante en el Siglo XXI, recuperado el 28 de septiembre de 2015 de la dirección electrónica: http://formared.blogspot.mx/2012/03/competencias-del-estudiante-en-el-siglo.html

Bases para la transformación de la educación superior en una perspectiva de innovación social: la necesidad de una educación sapiencial

José Antonio Hernanz Moral

Universidad Veracruzana

jhernanz@uv.mx

Una de las rutas más prometedoras para renovar la educación en el cambiante contexto de las sociedades del conocimiento es la que corresponde a la de la innovación social, como medio eficiente y democráticamente construible para hacer una apropiación real de la tecnociencia en la sociedad del conocimiento, de modo que no sólo la sociedad “opina” sobre la práctica tecnocientífica sino que de hecho se empodera de ella, con sus logros y consecuencias.

Puesto que esta innovación social debe constituir variantes de gobernanzas, una claramente percibible, y además con fuerte impacto y crecimiento, es el de la gobernanza en el entorno virtual. El desarrollo de las TIC en la gestión de toma de decisiones y la generalización del uso de intenet y entornos de interacción social virtualizados (redes sociales, e-commerce, e-job, etc.) potencia la idea de la creación de un ágora virtual (o una red de ellas). El despliegue de un ágora-red global precisa, además de una masividad de accesibilidad, la consolidación de una economía basada en el conocimiento y la disponibilidad en tiempo real de todos los datos que se generan en la red, de modo que su minería de datos proporcione un Big data robusto que pueda predecir no sólo el interés de un usuario, sino la dinámica de toda la población en su conjunto. Uno de los escenarios sociales que este proceso abre es el una democracia holocrática (transponiendo el concepto de holocracia de la gestión de las empresas al del mundo social), excesivamente ingenuo, y que colisiona con otro en el que triunfe la razón instrumental en una nueva escala de la enajenación (tal como Marx enuncia, pero más comprometida con el desarrollo de Adorno), de suerte que la vida humana en su conjunto, en tanto que componente de una economía basada en el consumo, pasa a ser mercancía, con la paradójica situación de que ello no respondería a una imposición de un totalitarismo de nuevo cuño, sino a una regulación tipo big brother, deliberadamente consentida.

Las tendencias de educación, muy especialmente de educación superior, nos preparan para someternos a un ordenamiento social incompatible con el horizonte de una plena autorrealización antropológica y, por ende, un buen vivir; no nos prepara para orientar la idea de innovación social en un proyecto social emancipatorio para las sociedades que concurren en nuestro presente.

Frente al ideal moderno, que fundamenta su paideia desde el objetivo de la educación como formación de cierto tipo de subjetualidad, y que cree poder hacerlo desde la expansión de la racionalidad occidental a todas las culturas, nuestra actual fundamentación sociopolítica del curriculum es bien diferente, y apunta a construirse desde al menos tres factores básicos: una realidad compleja, un cambiante sistema axiológico, una democracia deliberativa global.

1. Una realidad compleja, que va ligada a la idea de que vivimos en un presente sumamente complejo y cambiante. Una imagen que nos podría ubicar muy bien es la de desorientación en el presente. Estamos en una época de declinar de la modernidad, pero eso no significa que la modernidad esté muerta o acabada, que no sepamos a dónde ir. Más bien a lo que se apunta es a la necesidad de abrir el diálogo entre los saberes.

2. Un cambiante sistema axiológico. Este cambio se expresa fundamentalmente en el conjunto de cambios social vertiginosos que estamos experimentando y que acompañan a una pérdida significativa de buena parte del sistema de valores predominantes en las últimas décadas. Sin embargo, eso no quiere decir que haya que recuperar de una forma trágica los valores que se han dado anteriormente; quizás sí hay que recuperar lo que nos han dado nuestros padres y abuelos, pero no por inercia ni por nostalgia, sino de una forma más o menos crítica, y si los recuperamos es a través de la interacción de manera positiva con las nuevas propuestas axiológicas que emanan de una concepción diversa de la realidad.

3. Una democracia deliberativa global. Este tercer elemento apunta a la necesidad de discusión global de la realidad, que abarcaría los dos anteriores. En una discusión parcial de la realidad nos encontraríamos con que las escalas de valores se mantienen muy bien, porque no hay un referente crítico sobre el cual sustentarlas, pero la globalización cultural ideológica trae consigo la posibilidad real de establecer puntos de comparación con otras culturas y otras realidades que nos darían una escala más real de los valores de nuestro presente. El presente es de todos, y debe ser construido a partir de una aceptación política de la participación de todos, a través de la constitución paulatina de una comunidad deliberativa global coexistente con distintas redes de tomas de decisiones locales, basadas en la consolidación de proyectos fuertes de sociedades civiles. Esta es, en definitiva, la concepción que subyace en el fundamento del currículo del siglo XXI, un currículo para la formación de un ciudadano en un entorno global, capaz de renovar su capital de saberes en un contexto de pluralidad epistemológica, y que puede participar en la toma de decisiones de un renovado modo de entender la democracia.

Se habla mucho de la necesidad de establecer un nuevo “contrato social”, pero sería igual de prioritario plantear para nuestro presente algo así como un "nuevo acuerdo civilizatorio" para nosotros, en este contexto que muchos estudiosos describen como "Sociedad del Conocimiento". La meta principal de los seres humanos es probablemente el de disfrutar su propia vida, razón por la cual en todas las culturas encontramos, en mayor o menor grado, prácticas destinadas a desarrollar esta capacidad de disfrute en los individuos, todo lo cual parece caracterizarse por lo que llamamos sabiduría. Pero el problema es cómo elegir un camino que realmente conduce a esto. Es un problema que es más relevante en nuestro mundo global contemporáneo, donde el diálogo intercultural genuino es importante.

Sí hay antecedentes: teniendo en cuenta la propuesta de Jasper de la "era axial", parece razonable trazar las similitudes entre tradiciones tan dispares (para nosotros) como las de China, India y Occidente. Esta horizonte de era axial quizá haya sido la primera gran globalización humanista de la humanidad que, aunque terminó en tres tradiciones filosóficas fragmentadas, se formó a partir de principios comunes, como la capacidad de hacer abstracciones conceptuales de los estilos de vida, de entender la sabiduría como de fundamental importancia y La necesidad de establecer principios a partir de los cuales desarrollar ideas, que eventualmente podrían elevarse al estado de sistemas.
De este modo, podrían establecerse puentes de diálogo intercultural e interteórico capaces de arrojar luz sobre cómo disfrutar la vida de una manera "sapiente". En términos de lo anterior, y con una actitud contemporánea aunque no necesariamente "occidental", podemos tener en cuenta una serie de ideas clave:

1. Cuando la perspectiva humanista de la educación se encuentra en crisis, necesita, a diferencia de otras formas de conocimiento, volver a sus fuentes para reconstruir sus presupuestos semántica y vitalmente. Nuestra época presente se encuentra en tal crisis.

2. A pesar de lo que el pensamiento occidental moderno parece suponer, la educación no es habilitación técnica o profesional, sino más bien, y fundamentalmente, orientación para construir un modo de vida.

3. La idea de que el conocimiento solo es conocimiento científico pone límites a la posibilidad de desarrollar una vida sabia.

4. Es interesante notar que grandes transformaciones revolucionarias en las culturas, especialmente de cara a constituir un orden civilizatorio, se han producido en tiempos en que ha sido más abierta a la influencia de otras o en épocas en que han establecido diálogos fecundos. Esta idea, llevada al campo de la educación, puede plantear un horizonte (quizás utópico), no de una sociedad del conocimiento, sino más bien de una inter-sociedad de la sabiduría.

Ciertamente, dicha propuesta supone una invitación a integrar educación, filosofía y sabiduría, en lo que para los efectos de este escrito se designará educación sapiencial”, a partir de un punto de arranque que parece razonable: la principal limitación de la educación sapiencial es suponer que consiste en lo que hace uno (su propia escuela, su propia cultura), y lo que hacen los demás o no lo es, o es un modo erróneo de hacerla.

Esta limitación, incrustada en el centralismo cultural de los diversos discursos y prácticas construidos a lo largo de la historia de la humanidad, genera un intercambio de puntos de vista entre lo “propio” y lo “ajeno” bastante enrarecido y, en la mayoría de las ocasiones, poco constructivo o enriquecedor. Esta (falta de) comunicación ha venido aparejada, en un balance rápido pero no demasiado superficial, con un generalizado desinterés por establecer un diálogo genuino entre diversas tradiciones de educación sapiencial; de este modo, y a pesar de que hoy en día es patente un manifiesto interés por hacer estudios comparativos y establecer puentes entre algunas de ellas, no parece que estén adecuadamente sentadas las bases para que se produzca un sincero diálogo entre unas y otras.

El panorama resultante de todo ello es bastante desalentador desde un punto de vista conceptual, pues prevalecen tres grandes alternativas a la hora de acercarse cada tradición cultural a las “otras” educaciones sapienciales: la negación (sólo lo que hace uno es realmente valioso), la simple curiosidad (las otras educaciones sapienciales son curiosidades exóticas cuyo conocimiento aumentan mi bagaje cultural y teórico, pero nada más) y los estudios comparativos (búsqueda de coincidencias y desacuerdos). Las tres son limitadas y no llegan a lo que realmente interesa, que es el diálogo para una educación sapiencial para la vida.

Este diálogo no consiste en una conversación entre filósofos, es decir, una acumulación de argumentos, opiniones, convicciones, sino una convivencia en el sentido de dotar al logos de cada cual de una vitalidad que se comparte y en tanto que ofrece un enriquecimiento recíproco en las ideas y la experiencia de todos. Si esto se cumple, las propuestas educativas empiezan a transformarse en sofías, en estilos de sabiduría.

De este modo, el resultado final de una auténtica comunicación entre horizontes culturales para la educación sería una sabiduría dialógica, que a su vez es una propuesta de vida, en la que lo que prevalece no es la persuasión, sino el esclarecimiento y el crecimiento personal. Ahora bien, ¿cómo llevar estas ideas, que seguramente son deseables, pero bastante abstractas y ambiguas, al terreno de la concrección? Hay al menos dos aspectos que debemos tener en cuenta para lograrlo, a saber: el problema de fondo es la realidad, o mejor dicho, su sustento; la inteligencia es nuestro modo de estar en la realidad, y es común a todos los hombres. La conjunción de ambos orienta la marcha de quienes buscan la sabiduría, y así ésta se caracteriza por ser una búsqueda dinámica de lo que hace que lo real seal real a partir un modo de ser que propiamente humano (o al menos podemos reconocerlo claramente en los seres humanos), su inteligencia, gracias a la cual no sólo se comporta en la realidad como real sino que tiene la capacidad y la impelencia a conocer y comprender la realidad en su fundamento y orientar su existencia desde lo que el fundamento de lo real es.

Esto no quiere decir que todos los sabios sean iguales, sino que parece que todos los sabios buscan la misma cosa, o más bien, se mueven alentados por alcanzar un mismo horizonte, que corresponde con la felicidad. El resultado es que, junto a la problematicidad de la realidad y la generalidad antropológica de la inteligencia, hay un tercer elemento propio de la sabiduría, que es la felicidad, de suerte que aunque casi todos experimentamos, aunque sea fugazmente, momentos felices en nuestra vida, y aunque muchos puedan creer que son felices, la única manera de ser plenamente felices es la sabiduría.

Dicho conjunto de ideas, que parece bastante simple –y de hecho lo es– contrasta con la experiencia cotidiana de la mayoría de las personas, afanadas en alcanzar la felicidad pero son experimentar, en general, una vida feliz, y por muy diferentes motivos, de entre los cuales destaca es que, a fin de cuentas, la vía de la la sabiduría debe escogerse, y aunque muchos dirían que están de acuerdo con los resultados de la sabiduría, incluso con sus principios teóricos, muy pocos están dispuestos a llevarlos a la práctica, muy pocos están dispuestos a cultivar una vida sabia. He ahí el reto de la educación en las sociedades de conocimiento como educación sapiencial para toda la vida.

En este sentido, y a pesar de que la idea de sabiduría tiene diversas características en cada cultura, y que fluctúa de un momento histórico a otro, parece mantener un perfil constante a lo largo de la historia, que además contiene vasos comunicantes entre las diversas culturas, de modo que aunque la respuesta a la pregunta ¿qué es un sabio? tenga múltiples respuestas, la respuesta a la pregunta ¿quiénes son sabios? apunta al mismo tipo de personas. Como la preocupación de este escrito es intentar ofrecer algunas ideas para resaltar la "fisonomía conceptual" de la sabiduría en la sociedad del conocimiento, quiero tomar como referencia una de las más claras reflexiones sobre la sabiduría en el pensamiento moderno occidental, pensando que, a pesar de su modernidad y occidentalidad, se trata de un texto en que sin demasiada dificultad pueden verse reflejadas algunas de las ideas básicas de las concepciones sapienciales de las principales tradiciones culturales, entre ellas la taoista. Se trata de la oda a la vida retirada, de Fray Luis de León, escrita en el siglo XVI:

¡Qué descansada vida
la del que huye del mundanal ruïdo,
y sigue la escondida
senda, por donde han ido
los pocos sabios que en el mundo han sido;
Que no le enturbia el pecho
de los soberbios grandes el estado,
ni del dorado techo
se admira, fabricado
del sabio Moro, en jaspe sustentado!
No cura si la fama
canta con voz su nombre pregonera,
ni cura si encarama
la lengua lisonjera
lo que condena la verdad sincera.
¿Qué presta a mi contento
si soy del vano dedo señalado;
si, en busca deste viento,
ando desalentado
con ansias vivas, con mortal cuidado?
¡Oh monte, oh fuente, oh río,!
¡Oh secreto seguro, deleitoso!
Roto casi el navío,
a vuestro almo reposo
huyo de aqueste mar tempestuoso.
Un no rompido sueño,
un día puro, alegre, libre quiero;
no quiero ver el ceño
vanamente severo
de a quien la sangre ensalza o el dinero.
Despiértenme las aves
con su cantar sabroso no aprendido;
no los cuidados graves
de que es siempre seguido
el que al ajeno arbitrio está atenido.
Vivir quiero conmigo,
gozar quiero del bien que debo al cielo,
a solas, sin testigo,
libre de amor, de celo,
de odio, de esperanzas, de recelo.
Del monte en la ladera,
por mi mano plantado tengo un huerto,
que con la primavera
de bella flor cubierto
ya muestra en esperanza el fruto cierto.
Y como codiciosa
por ver y acrecentar su hermosura,
desde la cumbre airosa
una fontana pura
hasta llegar corriendo se apresura.
Y luego, sosegada,
el paso entre los árboles torciendo,
el suelo de pasada
de verdura vistiendo
y con diversas flores va esparciendo.
El aire del huerto orea
y ofrece mil olores al sentido;
los árboles menea
con un manso ruïdo
que del oro y del cetro pone olvido.
Téngase su tesoro
los que de un falso leño se confían;
no es mío ver el lloro
de los que desconfían
cuando el cierzo y el ábrego porfían.
La combatida antena
cruje, y en ciega noche el claro día
se torna, al cielo suena
confusa vocería,
y la mar enriquecen a porfía.
A mí una pobrecilla
mesa de amable paz bien abastada
me basta, y la vajilla,
de fino oro labrada
sea de quien la mar no teme airada.
Y mientras miserable-
mente se están los otros abrazando
con sed insacïable
del peligroso mando,
tendido yo a la sombra esté cantando.
A la sombra tendido,
de hiedra y lauro eterno coronado,
puesto el atento oído
al son dulce, acordado,
del plectro sabiamente meneado.

La sabiduría es simple y se basa en la sencillez. Sin embargo, no es fácil de alcanzar, fundamentalmente porque no es un estadio final al que se llega, sino que es un modo de vida, es un opción por encaminarse en la vida siguiendo una senda que no está trazada pero que promete ser verdadera. Si bien los elemetos con los que el camino de la sabiduría se torna visible y vivible para el ser humano son realidad como sustrato, inteligencia como modo de captación y felicidad como horizonte de constitución, no podemos caer en la tentación de pensar, como punto de partida, que la sabiduría es un estadio final al que se llega: es una forma de vivir, es una manifiestación -la más plena- del modo de ser humano pero es transcurso continuo: la sabiduría es un movimiento continuo, no un momento final y estático.

Así, en la era axial, las principales tradiciones filosóficas aglutinan, según el modo de experiencia que su tradición cultural le ha ido proporcionando, y dan coherencia en diversos discursos (dichos y posteriormente escritos para aquellos que buscan la arriba citada descansada vida del que huye del mundanal ruido, y sigue la escondida senda, por donde han ido los pocos sabios que en el mundo han sido). Es destacable, sin embargo, que los sabios enseñan con con sus textos o con sus palabras, sino con su forma de vivir, que es lo que sustenta el discurso y lo torna persuasivo.

¿Y qué es lo que enseñan? De entrada, que realidad, inteligencia y felicidad son sencillas, pero se nos ocultan no lo que ellas son sino por lo que de manera superficial queremos creeer sobre ellas, de modo que el sabio debe dedicar buena parte de sus esfuerzos a permanecer atento a lo que realidad e inteligencia son y no dejarse llevar ni por las apariencias ni por lo que quisiéramos que fueran. Ahora bien, aunque podemos hablar de las "características" de la realidad, del intelecto y de la felicidad, eso es algo muy distinto a saber qué es la realidad, el intelecto y la felicidad, o sólo porque la idea que tenermos de ellas es cambiante y esquiva, sino también porque, y aquí se encuentra un elemento nuclear del problema y de la marcha de la sabiduría, no hay palabras para expresarlos adecuadamente.

Es en ese momento en el que parece comenzar la marcha, llena de difultades pero también de expectativas, de la configuración de la era axial, que tiene como resultado la cimentación de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, de una manera tan sólida y potente que mantienen su vigencia hasta nuestros días. A pesar de la originalidad de cada una de ellas y de su radical idiosincracia, hay varias características que podemos encontrar de manera común a todas ellas, y que al menos serían éstas:

1. Lo real es una unidad en la que se integran todas las cosas que existen, y parece estar regido por algún tipo de legalidad.

2. Los seres humanos son una forma particular de existencia, que tiene que ver con su inteligencia.

3. La vida humana es moral.

4. La inteligencia humana capta el sentido de la realidad, lo que le permite buscar la verdad.

4. De alguna manera, el ser humano, a través de su inteligencia, puede captar la estructura de la realidad para comprenderla y, lo que es más importante, para captar su principio y su legalidad.

5. De este modo, la felicidad propiamente humano es resultante de la sabiduría como práctica, que se nutre de la comprensión del fundamento de lo real y el sometimiento libre a las leyes con las que regula el cosmos.

Ahora Bien, estas ideas que parecen compartirse (y también comunicarse) en las principales tradiciones filosóficas y sapienciales, se encuentran con un problema crucial, que podríamos denominar genéricamente como "el rebasamiento radical de la experiencia", y que tiene una doble dimensión: nuestra experiencia primaria es de la totalidad de lo real -aunque expresada, a través de los sentidos, en la realidad circundante-, pero para que se muestre útil y manejable queda acotada y secuenciada en fragmentos en el entendimiento; no hay concepto de dar cuenta de esta experiencia, de modo que cualquier intento por expresar a través de palabras la totalidad de lo real es siempre na experiencia fallida. Sensibilidad y lenguaje, los dos medios con lo que estamos anclados en la realidad y contrastamos nuestra experiencia de ella, quedan totalmente rebasados por la simplicidad de la unidad de la totalidad.

Del mismo modo, ese tratamiento "lineal" de la representación de la experiencia tiende, por su valor práctico, a considerarse conocimiento, de modo que tenemos la sensación de que lo primariamente real es lo que nos circunda y que la totalidad, al menos para la razón, es el resultado "lógico" de una abstracción, pero se trata de un engaño. El intelecto humano es capaz de darse cuenta de este engaño y de intentar profundizar en la comprensión de lo que la realidad realmente es, y para ello tiene que mantener la atención y recordar que no hay manera, desde nuestra finitud, de aprehender en su simplidad qué es el fundamento de lo real y de la intelección.

Es más, conocerse a uno mismo es conocer y reconocerse con el cosmos y vivir de manera plena la experiencia de la totalidad de lo real. Parece claro que entre realidad e inteligencia humana hay una articulación, y que probablemente tengan un fundamento común, de modo que, al menos, hay un punto de partida aceptable para la sabiduría: por su estructura intelectiva, el hombre puede no sólo saber cómo se comportan las cosas, sino también tener un acceso vital al fundamento de lo real. No es casual, por todo ello, que en unas culturas y en otras la vida es camino, pero no un camino trazado, sino un camino hecho por el propio caminante mientras está caminando. La sadiduría es pensamiento en marcha.

Precisamente porque la vida en marcha, en Occidente se entendió la paideia durante bastante tiempo como un odos, que literalmente es "camino", y se entendía claramente ligada con la idea de "forma de vida". Sin embargo, y de manera paulatina, el pensamiento occidental va configurando y consolidando los diversos elementos desde los cuales se desarrolla lo quede manera general en los últimos cinco siglos como Modernidad; de las muchas características que le son propias, hay dos que adquieren especial relieve: el triunfo d ela racionalidad científica (que reduce la inteligencia a racionalidad y el conocimiento a conocimiento racional) y la técnica como aplicación de la ciencia al mundo físico; la separación entre mundo físico y mundo moral, al mismo tiempo que la de razón teórica de razón práctica.

El gran problema que surge en este contexto es que el pensamiento occidental renuncia a a la verdad como guía de orientación, conformándose con permanecer en un horizonte de mera certeza y, lo que es más grave, reduce sus expectativas sobre la capacidad del intelecto humano por conocer la realidad a lo que queda bajo el tamiz racionalidad-sensibilidad, asumiendo que la educación sapiencial debe seguir los pasos de la ciencia.

Este modo de proceder consolida un modelo que asume que el sujeto es "algo" con permanencia (es decir, se afirma el carácter sustancial de la subjetividad) que capta la racionalidad del mundo y que tiene la capacidad (en muchos casos incluso la obligación) de transformarlo también según un criterio único de racionalidad. Esta metafísca de la subjetividad, que sostiene una dualidad ontológica sujeto-objeto, encuentra su despliegue en una concepción lineal del tiempo (coherente con una visión mecanicista del mundo), la reducción de todo conocimiento válido a conocimiento científico y en la expresión de su éxito en la tecnología aplicada a todos los momentos de la realidad (física, por medio de la ingeniería, y social, por medio de la economía).

Si hubiera que expresar, desde el punto de vista de la marcha de la sabiduría, un único aspecto del panorama que se está describiendo en el horizonte de la Modernidad, éste ha de ser el cambio de la educación como odos al de la educación como meth-odos. El método no es paso abierto por el propio caminante, sino que es un camino seguro, direccionado y por el que necesariamente todos tenemos que pasar. Así, el logos renuncia a ser diálogo y se asume como monólogo, el monólogo de la razón consigo misma y de Occidente consigo mismo, que considera que la única vía para para buscar la felicidad es la ilustración. Poco a poco, se instala la idea de que la filosofía es una técnica del y sobre el discurso, que a partir del desarrollo de argumentos puede dictaminar cuáles son las razones válidas y cuáles no para la explicación de la realidad y la mejora del mundo social. Es el triunfo del método sobre el odos, y por lo tanto la renuncia a una vida filosófica: a diferencia de los siglos anteriores, al filósofo no se le reconoce, en general, como quien vive sabiamente, sino como quien escribe buenos tratados de filosofía.

En definitiva, la educación sapiencial ha de retomar el camino de aceptación del rebasamiento radical de la experiencia como horizonte de factibilidad.

Introducción

La irrupción de una nueva pedagogía informática y el estado de América Latina

New ways of learning using different forms of technologies

Las tecnologías emergentes en la educación: mitos sobre la innovación

Software social e innovación docente universitaria: dos realidades convergentes

Nativos vs. Inmigrantes digitales: la brecha digital entre estudiantes y profesores en la educación superior

La formación universitaria a través de las redes sociales

Hacia un modelo de estudiante para un entorno de aprendizaje virtual adaptativo

Capacitación en línea: identificación y descripción de sus principales componentes

La importancia de los aspectos humanos como factor crítico de la gestión de las redes de académicas de investigación

Las competencias de los estudiantes del siglo XXI y los profesores universitarios. Un estudio diagnóstico

Bases para la transformación de la educación superior en una perspectiva de innovación social: la necesidad de una educación sapiencial

¹ El presente texto se basa en la conferencia dictada, con el título “La nueva fase de la innovación educativa con las TIC y la irrupción de pedagogías informáticas”, en el IX Congreso Internacional de Innovación Educativa, organizado por la Dirección de Innovación Educativa de la Universidad Veracruzana, y realizada en Boca del Río, Veracruz, México entre el 21 y el 23 de Octubre de 2015.